Методы диагностики видов памяти детей младшего школьного возраста. Диагностика памяти в младшем школьном возрасте

Цель : определение преобладающего типа памяти.

Оборудование : четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования . Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов . О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C= a / 10, где а – количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Пиктограмма

Цель: исследование особенностей мышления, опосредованной памяти, аффективно-личностной сферы.

Как прием экспериментально-психологического исследования была предложена в начале 30-х годов. Пиктограмма (от лат. pictus - нарисованный, греч. grapho - пишу).

Обычно испытуемому предлагают для запоминания определенное количество слов или выражений, при этом для каждого из них нужно нарисовать любое изображение или знак, то есть пиктографически записать ряд понятий. В качестве стимулов используются понятия различной степени обобщенности, и в основном такие, прямое изображение которых затруднено либо невозможно (например, «веселый праздник», «теплый ветер», «обман», «справедливость» и т.д.).

Особенностью инструкции является ориентация испытуемого на исследование только особенностей памяти, а также запрещение использовать любые буквенные обозначения. После выполнения рисунков испытуемый должен назвать соответствующие им понятия или выражения. Одним из важнейших элементов исследования является беседа, позволяющая раскрыть смысл символов, продуцируемых испытуемым. Время обследования не регламентируется.

Если при использовании варианта пиктограммы по А. Н. Леонтьеву выбор испытуемого был ограничен 30 изображениями, входившими в набор карточек (при этом в процессе выполнения заданий число возможных вариантов уменьшалось), то единственным фактором, ограничивающим выбор образа в варианте со свободным рисованием, является интеллектуально-ассоциативный фонд личности испытуемого, его аффективные установки. Таким образом, характер деятельности испытуемого и возможность интерпретации рисунка приближают тест к проективным методикам.

Другой особенностью, расширяющей интерпретативную направленность методики, является то обстоятельство, что опосредованное запоминание отражает как мнемонические, так и интеллектуальные процессы (А. Р. Лурия, 1962). Построение образа, пригодного для запоминания, является следствием творческой активности мышления, в котором отражается его индивидуальная структура (С. В. Лонгинова, С. Я. Рубинштейн, 1972). Отсюда - широкие возможности для исследования мышления, в первую очередь процесса обобщения. (Не случайно первые исследования с применением пиктограм (Г. В. Биренбаум, 1934) были посвящены анализу особенностей мышления больных психическими заболеваниями, т. к. построение пиктограммы сопряжено со значительными умственными усилиями и недоступно при интеллектуальной недостаточности).

В советской психологии методика использовалась в контексте изучения опосредованного запоминания в рамках культурно-исторической концепции (Л. С. Выготский, 1935). Наиболее простой прием пиктографического исследования был предложен Л. В. Занковым (1935). Испытуемым предлагали запомнить конкретное слово с помощью определенного изображения на картинке, путем установления связи между словом и предъявляемым изображением. Вариант теста, предложенный А. Н. Леонтьевым (1930), требовал более сложной деятельности: выбора для запоминания слова картинки из предлагаемого набора. Этот вариант теста нашел широкое распространение, особенно в клинических исследованиях детей (А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, 1970; Л.В.Бондарева, 1969; Л.В.Петренко, 1976).

В настоящее время отмечается тенденция разработки и совершенствования интерпретативной схемы методики, учитывающей разнообразные категории исследуемых показателей и предусматривающей формализацию данных. Это расширяет возможности методики, допускавшей ранее лишь качественную обобщенную интерпретацию результатов, является основой для стандартизации показателей, что приближает тест к современным психодиагностическим методикам.

Одной из наиболее полных схем анализа данных пиктограммы является интерпретативная схема Б. Г. Херсонского (1988). Интерпретация складывается из качественного анализа каждого образа с последующей формализованной оценкой на основе отнесения к определенному типу; оценки количественного соотношения образов различного типа в данном протоколе; учета аналитических факторов, недоступных формализации (особые феномены), в том числе графических особенностей рисунка. При качественном анализе учитываются: тематика рисунка, факторы абстрактности (конкретные образы, метафорические образы, геометрические, графические и грамматические символы, индивидуально-значимые образы, формальные образы). Дополнительно рисунки оцениваются по фактору частоты (стандартные, оригинальные, повторяющиеся) и по фактору адекватности (близость образа и понятия, степень обобщенности, лаконичность изображения). К регистрируемым особым феноменам относятся: ассоциации по созвучию; сверхабстрактность символики; недифференцированные изображения; «шоковые» реакции; употребление буквенных обозначений; стереотипии; высказывания испытуемых и т.д.

Графические особенности рисунка анализируются с учетом расположения на листе бумаги, характера линий, размера, нажима и т.д. Выделяются дифференциально-диагностические критерии оценки риктограм, полученные на основании сопоставления контингентов больных и здоровых лиц. Имеются нормы, которые носят как статистический, так и описательный характер.

Валидность конструктная стандартизированной формы пиктограммы анализировалась на основе сопоставления полученных данных с тестом Роршаха, рисуночными проективными тестами, в частности вербальными методиками исследования мышления. Валидность критериальная (текущая) определялась сопоставлением результатов больных с различными психическими заболеваниями и здоровых.

Пиктограмма относится к числу наиболее широко употребляемых методик изучения познавательной сферы и личности в отечественной клинической психодиагностике.

Особенности проведения.

Набор слов

Веселый праздник

Развитие

Тяжелая работа

Зимний день

Легкая работа
Бедность

Испытуемому не дается никаких ограничений по поводу полноты и содержания образа, так же как и по поводу используемых материалов: цвета, размера, времени.

Порядок обработки и интерпретации.

При обработке экспериментальных данных учитывают не только показатели всех четырех критериев, но и процедурные вопросы (легкость выполнения задания, эмоциональное отношение к нему, потребность в более широком пространстве и пр.).

Критерии оценивания:

Самый важный критерий - «адекватность ». Иногда для оценки достаточно одного рисунка, иногда необходимо получить дополнительные сведения у его автора. В случае обоснованности связи между предложенным понятием и его пиктограммой эксперт ставит знак «+», при отсутствии связи - знак «-». Норма характеризуется высокими показателями по критерию адекватности - от 70 % и выше.

Спустя некоторое время после выполнения задания - обычно через 15-20 мин - эксперт проверяет способность испытуемого восстановить список исходных понятий по его собственным пиктограммам. Обычно для этого закрывается список понятий, и испытуемому в случайном порядке предлагается восстановить их. Если испытуемый использовал для передачи разных понятий одни и те же пиктограммы, он допускает ошибки и всевозможные неточности типа синонимии, сокращения сложного понятия, перепутывания, Как и первый критерий, второй критерий - «восстанавливаемость понятий спустя отсроченный период» - в норме достаточно высок, от 80% и выше. По этому показателю можно судить о роли памяти в мышлении. Некоторые исследователи считали ее роль столь важной, что, например, Блонский определял ум даже как память, т. е. он в мышлении ориентировался прежде всего на запоминаемость признаков.

Третий критерий – «конкретность – абстрактность» - также оценивается экспертом по степени соответствия пиктограммы реальному объекту. Если это соответствие максимально конкретно (например, веселый праздник изображается в виде застолья с конкретными гостями и сервировкой стола), то эксперт оценивает пиктограмму в 1 балл. Если же образ носит достаточно абстрактный характер (например, тот же веселый праздник изображается в виде ряда восклицательных знаков), то пиктограмма оценивается в 3 балла. Могут быть и смешанные образы, которые трудно отнести к крайним типам. В таком случае они получают оценку в 2 балла. Экспертные оценки далее суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

Четвертый критерий – «стандартность-оригинальность» пиктограмм - также оценивается экспертом, во-первых, по своему субъективному представлению, и, во-вторых, по степени совпадения образов у разных испытуемых. Совпадения уже говорят о стандартности выполнения задания, и такие пиктограммы получают низший балл, равный

Уникальные, не повторяющиеся пиктограммы получают оценку в 3 балла, промежуточные варианты получают оценку, равную 2 баллам. Результаты суммируются и подсчитываются средние данные, которые в норме соответствуют величине в 2 балла.

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память лежит в основе способностей человека, является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память, важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти - одна из особенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблем психологии.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Изучением памяти занимались многие зарубежные и отечественные ученые, такие как Г. Эббингауз, З. Фрейд, А. Бине, К. Бюлер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, Л.С. Выготский и другие.

Обнаружилось, что людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной - даже повышают концентрацию внимания.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный , слуховой , моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Основные характеристики памяти младших школьников:

пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

воспроизведение становится управляемым процессом;

сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: медицины, генетики, психологии, кибернетики и других. Остаются спорными многие вопросы относительно проблемы памяти.

Знание типа памяти ребенка позволяет правильно подобрать методику обучения, способ подачи информации, подобрать максимально эффективные учебники и методические пособия. Также это помогает определить большинство стрессовых ситуаций для ребенка, а значит, и избежать их возникновения.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Целью моего исследования стало: определение типа памяти у группы детей младшего школьного возраста методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Материал и оборудование, которые я использовала - это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Испытуемым я предлагала поочередно четыре группы слов для запоминания их на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом восприятии, при комбинированном восприятии.

Группы слов:

I II III IV

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Прослушав первый ряд слов с интервалом 4-5 секунд между словами, после 10 секундного перерыва, дети записывали на листке запомнившиеся им слова. После чего отдыхали 10 минут. Чем больше слов ребенок запомнил на слух, тем выше уровень его слуховой памяти.

Затем я показывала детям слова второго ряда, которые после 10-секундного перерыва мои испытуемые так же записывали на листочке по памяти.

Дав 10-минутный отдых, я читала испытуемым слова третьего ряда, а дети шепотом повторяли каждое прочитанное мною слово и «записывали» его в воздухе пальцем. После 10-секундного перерыва воспроизводили слова на листочке.

После перерыва в 10 минут детям читались слова четвертого ряда, дети одновременно следили по карточке, шепотом повторяли слова и «записывали» их в воздухе.

В моем исследовании участвовало 20 испытуемых: 10 мальчиков и 10 девочек. Возраст детей от 9-10 лет. Все учащиеся обучаются в одной школе. По одной программе.

Список испытуемых:

Тарасов Игорь
Шевляков Дмитрий
Украинский Яков
Каарес Анастасия
Чмеркова Екатерина
Вожакова Юлия
Горенкова Марина
Горенкова Анжела
Вопилов Никита
Трабаева Виолетта
Пенкин Игорь
Твердохлеб Виктория
Гераськин Олег
Горенков Дмитрий
Бондаренко Никита
Скрипников Илья
Лыткин Данил
Колотилина Елена
Колесникова Виктория
Столбовских Елена

. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было более успешное воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к 100%, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

По результатам исследования можно говорить о трех уровнях запоминания: высокий (более 80%), средний 60-79%), низкий (оббьем запоминания менее 50-60%).

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемогоТипы памяти коэффициент типа памяти в (%)зрительнаяслуховаямоторно-слуховаякомбинированная1. Тарасов Игорь603050502. Шевляков Дмитрий302040603. Украинский Яков302040504. Каарес Анастасия706030605. Чмеркова Екатерина807040606. Вожакова Юлия303070607. Горенкова Марина606030408. Горенкова Анжела706040609. Вопилов Никита5030405010 Трабаева Виолетта7030506011. Пенкин Игорь4030307012. Твердохлеб Виктория2030303013. Гераськин Олег4030404014. Горенков Дмитрий4030403015. Бондаренко Никита5030404016. Скрипников Илья8060608017. Лыткин Данил7050608018. Колотилина Елена8070606019. Колесникова Виктория8070707020. Столбовских Елена80706070

Тарасов Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито слуховое восприятие 60% (средний уровень), уровень моторно-слухового и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 50% воспроизведенных слов (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 30% воспроизведения слов (низкий уровень).

Шевляков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито комбинированная память 60% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень моторно-слухового типа памяти -40% воспроизведения слов (низкий уровень), уровень слухового типа равен 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведения слов (низкий уровень).

Украинский Яков

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Якова развито комбинированный тип памяти 50% воспроизведения слов (низкий уровень), моторно-слуховой тип развит чуть меньше - 40% воспроизведения слов (низкий уровень). Уровень развития слуховой памяти 30% воспроизведения (низкий уровень). Менее всего у ребенка развита зрительная память 20% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Каарес Анастасия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Насти развито слуховой тип памяти 70% воспроизведенных слов (средний уровень), уровень зрительного и комбинированного типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения (средний уровень). Менее всего у ребенка развито моторно-слуховая память - 30% воспроизведенных слов (низкий уровень).

Чмеркова Екатерина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито слуховое восприятие 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного типа развит чуть меньше - объем запоминания 70% (средний уровень). Комбинированный тип имеет так же средний уровень развития - объем запоминания 60%.Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие - объем запоминания 40% (низкий уровень).

Вожакова Юлия

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Кати развито моторно-слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Менее всего у девочки развито слуховое и зрительное восприятие по 30% (низкий уровень).

Горенкова Марина

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Марины развито слуховое и зрительное восприятие по 60% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень моторно-слухового восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Горенкова Анжела

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Анжелы развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного и зрительного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 40% (низкий уровень).

Вопилов Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое и комбинированное восприятие по 50% (низкий уровень), Уровень моторно-слухового восприятия развит чуть меньше 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень)

Трабаева Виолетта

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виолеты развито слуховое восприятие 70% (средний уровень), уровень комбинированного восприятия развит чуть меньше 60% (средний уровень). Уровень моторно-слухового восприятия 50% (низкий уровень). Менее всего у девочки развито зрительное восприятие 30% (низкий уровень).

Пенкин Игорь

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Игоря развито комбинированное восприятие 70% (средний уровень), уровень зрительного и моторно-слухового восприятия развиты на 30% (низкий уровень), уровень слухового восприятия равен 40% (низкий уровень).

Твердохлеб Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Виктории развито зрительное, моторно-слуховое и комбинированное восприятие по 30% (низкий уровень), уровень слухового чуть меньше 20% (низкий уровень)

Гераськин Олег

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Олега развито слуховое, комбинированное и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень). Зрительное восприятие имеет уровень развития 30% (низкий уровень)

Горенков Дмитрий

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Димы развито слуховое и моторно-слуховое восприятие по 40% (низкий уровень развития), зрительное и комбинированное восприятие имеют уровень развития по 30% (низкий уровень)

Бондаренко Никита

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Никиты развито слуховое восприятие 50% (низкий уровень), уровень комбинированного восприятия и моторно-слухового развиты чуть меньше по 40% (низкий уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 30% (низкий уровень).

Скрипников Илья

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Ильи развито слуховой и комбинированный типы памяти по 80% воспроизведенных слов (высокий уровень), уровень зрительного и моторно-слухового типа памяти развиты чуть меньше по 60% воспроизведения слов (средний уровень).

Лыткин Данил

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Данила развито комбинированное восприятие 80% (высокий уровень), уровень слухового восприятия развит чуть меньше 70% (средний уровень), моторно-слуховое восприятие имеет уровень развития 60% (средний уровень). Уровень зрительного восприятия развит на 50% (низкий уровень)

Колотилина Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховой тип - объем запоминания 80% (высокий уровень), уровень зрительного восприятия развит чуть меньше 70% запоминания слов (средний уровень). Комбинированное и моторно-слуховое восприятие - объем воспроизведения по 60% слов (низкий уровень).

Колесникова Виктория

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Вики развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровни зрительного, комбинированного, моторно-слухового восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень).

Столбовских Елена

По результатам исследования можно сделать вывод, что лучше всего у Лены развито слуховое восприятие 80% (высокий уровень), уровень зрительного и комбинированного восприятия развиты чуть меньше по 70% (средний уровень) Менее всего у девочки развито моторно-слуховое восприятие 60% (средний уровень).

Проанализировав результаты каждого, можно сделать сравнительную оценку полученных результатов двух групп испытуемых (мальчиков и девочек)

Если взять отдельно группу мальчиков, состоящую из 10 человек, то окажется, что в среднем у них лучше развит комбинированный тип памяти - коэффициент 55%, слуховой тип памяти имеет коэффициент 49%, зрительная память развита на 32%, моторно-слуховая на 44%.

Типы памяти (мальчики):

В группе девочек, состоящей из 10 человек, окажется более развитой слуховая память (коэффициент типа памяти 64%), комбинированная имеет чуть меньше процент развития -57%. Зрительная память имеет коэффициент 55%. Меньшее развитие имеет моторно-слуховая память - 48% развития.

Типы памяти (девочки):

Сравнив результаты обеих групп испытуемых (мальчиков и девочек), оказалось, что у девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень развития всех видов памяти, где лидирует слуховой тип памяти.

Если взять общие результаты обеих групп, то сопоставив их, можно получить общие средние результаты развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек. Окажется, что лучше в группе развита слуховая память. Практически такое же развитие имеет комбинированная память. Чуть меньше развита моторно-слуховая память. Наименее развита в группе испытуемых зрительная память.

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Проведённое исследование, констатирует тот факт, что память людей различается. Обработка данных показывает, что у одних людей преимущественно преобладает слуховая память у других зрительная. Есть и такие, у которых одинаково хорошо развита, и зрительная, так и слуховая память, такое сочетание так же встречается. В целом анализ данных показал, что память испытуемых по всем показателям имеет средний и низкий уровень развития. Большинство испытуемых (70%) с большими усилиями выполняли задания по написанию запомнившихся им слов. Были и такие, которым это удалось легко, их всего 30%.

Высокий уровень запоминания в одном или нескольких заданиях встречается лишь у 25% испытуемых. Средний уровень запоминания встречается у 65% испытуемых. Низкий уровень запоминания у 80% испытуемых.

Можно сделать вывод, что качество памяти у детей очень низкое, что в дальнейшем, (в средних классах), может отразиться на их успеваемости. Особое внимание нужно уделить педагогам на зрительную память детей. Она менее развита у многих испытуемых. И хотя даже если определенный тип памяти в каждом из нас заложен при рождении, с помощью усилий и работы над собой можно научиться развивать тот потенциал, который есть в каждом из нас.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диагностика типа памяти младших школьников

Введение

Основные характеристики памяти младших школьников:

* пластичность - пассивное запечатление и быстрое забывание;

* избирательный характер - лучше запоминается то, что нравится, и то, что нужно запомнить скорее;

* повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;

* запоминание начинает все чаще опираться на различные смысловые связи, память приобретает произвольный характер;

* дети начинают пользоваться различными специальными способами запоминания;

* память освобождается от плена восприятия, узнавание теряет свое значение;

* воспроизведение становится управляемым процессом;

* сохраняется образный компонент, память тесно связана с активным воображением.

1. Процедура исследования

В своем исследовании я использовала методику диагностики типа памяти.

Материал и оборудование, которые я использовала - это четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках.

Группы слов:

ДИРИЖАБЛЬ САМОЛЕТ ПАРОХОД ВОЛК

ЛАМПА ЧАЙНИК СОБАКА БОЧКА

ЯБЛОКО БАБОЧКА ПАРТА КОНЬКИ

КАРАНДАШ НОГИ САПОГИ САМОВАР

ГРОЗА БРЕВНО СКОВОРОДА ПИЛА

УТКА СВЕЧА КАЛАЧ ВЕСЛО

ОБРУЧ ТАЧКА РОЩА ЗАГАДКА

МЕЛЬНИЦА ЖУРНАЛ ГРИБ ПРОГУЛКА

ПОПУГАЙ МАШИНА ШУТКА КНИГА

ЛИСТОК СТОЛБ СЕНО ТРАКТОР

Список испытуемых:

Тарасов Игорь

Шевляков Дмитрий

Украинский Яков

Каарес Анастасия

Чмеркова Екатерина

Вожакова Юлия

Горенкова Марина

Горенкова Анжела

Вопилов Никита

Трабаева Виолетта

Пенкин Игорь

Твердохлеб Виктория

Гераськин Олег

Горенков Дмитрий

Бондаренко Никита

Скрипников Илья

Лыткин Данил

Колотилина Елена

Колесникова Виктория

Столбовских Елена

2. Обработка и анализ результатов

О преобладающем типе памяти у ребенка можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти С.

Протокол исследования типов памяти

Фамилия, имя испытуемого	Типы памяти коэффициент типа памяти в (%)
	зрительная	слуховая	моторно-слуховая	комбинированная
1. Тарасов Игорь
2. Шевляков Дмитрий
3. Украинский Яков
4. Каарес Анастасия
5. Чмеркова Екатерина
6. Вожакова Юлия
7. Горенкова Марина
8. Горенкова Анжела
9. Вопилов Никита
10 Трабаева Виолетта
11. Пенкин Игорь
12. Твердохлеб Виктория
13. Гераськин Олег
14. Горенков Дмитрий
15. Бондаренко Никита
16. Скрипников Илья
17. Лыткин Данил
18. Колотилина Елена
19. Колесникова Виктория
20. Столбовских Елена

Тарасов Игорь

Шевляков Дмитрий

Украинский Яков

Каарес Анастасия

Чмеркова Екатерина

Вожакова Юлия

Горенкова Марина

Горенкова Анжела

Вопилов Никита

Трабаева Виолетта

Пенкин Игорь

Твердохлеб Виктория

Гераськин Олег

Горенков Дмитрий

Бондаренко Никита

Скрипников Илья

Лыткин Данил

Колотилина Елена

Колесникова Виктория

Столбовских Елена

Типы памяти (мальчики):

Типы памяти (девочки):

Диаграмма общих показателей развития типов памяти у группы испытуемых в количестве 20 человек

память воспроизведение слово школьный

56,5% 56% 43,5% 46%

Выводы

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015

Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

курсовая работа , добавлен 15.01.2014

Экскурсия-помощник развития памяти младших школьников. Рекомендации по экскурсионному обслуживанию младших школьников связанных с деятельностью памяти. Экскурсионное обслуживание детей младшего школьного возраста. Влияние экскурсий на развитие памяти.

курсовая работа , добавлен 23.11.2008

Понятие словесной памяти в психологии. Особенности и средства развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста. Экспериментально–опытная работа по эффективности использования игры как средства развития словесной памяти у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 27.03.2011

Проблема памяти в психолого-педагогической литературе. Анализ основных теорий памяти. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015

Характеристика памяти как психического процесса. Виды памяти и их особенности. Познавательные процессы и сознание младшего школьника. Произвольное и не произвольное запоминание. Формирование приемов осмысленного запоминания у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 28.10.2016

Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013

Зарубежные и отечественные теории памяти, сопоставительная характеристика определений памяти и типологий. Специфика памяти детей младшего школьного возраста, рассмотрение основных мнемотехнических приемов, способствующих оптимизации памяти учащихся.

дипломная работа , добавлен 16.06.2012

Теоретическое исследование темперамента младших школьников и уровня развития памяти (понятие, процессы, виды. особенности проявления). Организация и методы исследования типов темперамента и уровня развития кратковременной памяти у детей, их взаимосвязей.

курсовая работа , добавлен 15.12.2009

Память как высшая психическая функция: определение, виды, процессы памяти, психологические теории. Особенности развития памяти детей в дошкольном возрасте. Показатель уровня развития зрительной памяти выше нормы. Формы запоминания и воспроизведения.

Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют 2 направления в этой работе:

1. формирование приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.)
2. формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность м.ш., как и его учение в целом, становится все более осмысленной и произвольной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

При запоминании ученики І-ІІ классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал.

Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенная организация. Необходимо научить ребенка выделить мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

- преднамеренное заучивание;
- приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их образование, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, систематизация, мнемонические приёмы и др.)
- повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличии от зубрежки предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и обработки навыков необходимо научить разным типом чтения как учебному действию: просмотровому чтению, изучающему, запоминающему, контрольному.

Сторонники концепции "развивающего обучения" критикуют традиционную систему обучения формирующую своеобразный тип специфически "школьной памяти", опирающийся на заучивание изложенного материала и характеризующийся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающий осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Проведя сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста А.А. Смирнов пришел к следующим выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязные логические единицы информации;
- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение; чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, операющегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые 3-4 года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста специально с самого начала учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ними пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Естественно возникает вопрос: возможно ли улучшить природу и силу памяти посредством воспитательного воздействия? Т.к. в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Мейман нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмысленных слогов сократил время для заучивания 42 слов с 56 повторений до 25 и другой - с 18 до 6. Запоминание - это деятельность и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умение запоминания. И первый эффект воспитания памяти в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не означает повышения природной способности памяти. Психологически память означает связь между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциацией мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация. И, следовательно повышается качество нашей специальной памяти.

Память представляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение закреплять и воспроизводить те виды реакции, которые во-первых, наиболее жизненно необходимы и во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память врача на симптомы болезни. Все это связано в первую очередь с интересом. Исследования показали, что она влечется и направляется интересом. Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогический вывод относительно интереса учащихся и необходимости осознания ними целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главной погрешностью нашей школы заключается в том, что запоминание учебного материала осуществляется в бесплодном направлении, т. е. целью является ответ учителю на экзамене, и все запоминание приспосабливаясь только к этому оказывается непрочным, часто не применимым к другим целям.

Когда учащиеся слушают на уроке объяснение учителем нового материала или рассматривают демонстрируемые наглядные пособия, то они должны многое в этом материале запомнить. Та работа памяти, которая требуется от учащихся на уроке при ознакомлении с новым материалом, относится к процессам непосредственного запоминания, в то время как при закреплении знаний требуется в собственном смысле заучивание.

Для непосредственного запоминания прежде всего характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности или цели в первую очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на уроке новых знаний часто называется объяснением. Перед учителем стоит главная задача: преподнести учебный материал как можно более ясно и отчетливо, чтобы он был усвоен учащимися не формально, а осознано.

Некоторые учителя при объяснении стремятся в первую очередь к тому, чтобы ученики больше запомнили, менее заботясь об осмыслении ими получаемых знаний, что приводит к неглубокому, поверхностному усвоению материала. Например, учителя требуют на уроке повторять определения, смысл которых еще до конца не понят детьми, и вполне удовлетворяются тем, что ученики это делают с достаточной точностью. На самом деле такого рода знания никакого жизненного значения не имеют, т.к. не является в достаточной мере осознанными.

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так важна для понимания, что учителя с полным основанием, не надеясь на непосредственное запоминание учениками материала, дают на уроках специальные упражнения на его закрепление.

Непосредственное запоминание имеет еще под особенность, что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к приобретению знаний и тем самым облегчает их запоминание, а с другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями - все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности.

Из анализа особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.
2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.
3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать.
4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.
5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

Диагностика памяти детей младшего школьного возраста

Для успешного обучения младших школьников необходимо, прежде всего, выявить особенности памяти и её показатели, включая объем и способность удерживать информацию.

Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только, в общем, характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более подробно методики с помощью которых можно диагностировать особенности памяти младших школьников.

Методика "определение объема кратковременной зрительной памяти"

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные рамки с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунков (Приложение 1).

По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребёнок воспроизвел по памяти правильно. При этом правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Методика "оценка оперативной зрительной памяти"

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8,12,14,16; второму набору - 2, 7,15,18,19, 21; третьему на-- 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5, 9,13, 20, 22, 23 (Приложение 2).

Методика "оценка оперативной слуховой памяти"

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются четыре набора слов:

І ІІ ІІІ IV

месяц ковер вилка школа

дерево стакан диван человек

прыгать плыть шутить спать

желтый тяжелый смелый красный

кукла книга пальто тетрадь

сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, при чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты, сплошной одинарной чертой, слова из второго набора - сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора - двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного, слова высказыванием "да", а его отсутствие - высказыванием "нет". На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество, допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Методика "диагностика опосредствованной памяти"

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

"Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много".

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное - в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка - 0 баллов, Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни, к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.
4-7 баллов - средне развитая опосредованная слуховая память.
2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.
0-1 балл - слабо развитая опосредованная слуховая память.

Методика "характеристика динамических особенностей процесса запоминания"

При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания.

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя:

1 Динамичность заучивания.
2 Продуктивность заучивания

память младший школьник диагностика

Методика. Оценка оперативной слуховой памяти

Ребенку с интервалом в 1 сек. Поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

Месяц ковер вилка школа

Дерево стакан диван человек

Прыгать пыль шутить спать

Желтый тяжелый смелый красный

Кукла книга пальто тетрадь

Сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 секунд между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картина,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора -сплошной двойной чертой, слова из третьего набора - пунктирной одинарной чертой и слова из четвертого набора - двойной пунктирной.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 секунд. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующие слова и так далее.

Оценка результатов

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количества допущенных ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны не правильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Замечание. Это методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе не делаются. Показатели по этой методики можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

Методика. Определение объёма кратковременной зрительной памяти

Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис.48 А, Б). После предъявления каждой части рисунка получает трафаретную рамку (рис. 49 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видели и запомнил на каждой части рис. 48. По результатам двух опытов устанавливаются среднее количества линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличается от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объём зрительной памяти.