Факторы групповой сплоченности студенческой группы на разных этапах обучения. И групповые нормы

Одно из условий формирования студенческого коллектива -- правильное решение вопросов о взаимоотношениях личности и коллектива. Центральным моментом здесь является рациональное соотношение воспитательной работы с каждым отдельным студентом и студенческим коллективом в целом. Пристального внимания требуют студенческие коллективы в период их адаптации к условиям обучения. Необходимо изучать и учитывать возрастной и социальный состав студентов, опыт их общественной работы, степень подготовленности к освоению программы, настроения и т.п.

Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив -- это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым -- к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа студентов не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих учащихся, имеющих различный жизненный опыт, взгляды, различное отношение к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологическое тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т.е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы -- важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений, того на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.

Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности (труд, учебу, спорт, отдых, путешествия и т.п.), постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми -- вот это способствует укреплению и развития коллектива на втором этапе.

Однако на втором этапе развития коллектив еще не является в полном смысле сплоченной группой единомышленников, наблюдается значительная неоднородность взглядов. Свободный обмен мнениями, дискуссии, внимание педагога -- руководителя к настроению и мнениям членов коллектива, демократический коллегиальный способ принятия решений и управления создает основу для создания сплоченного коллектива.

На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие сплоченности -- как ценностно-ориентационного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к объектам (лицам, событиям, задачам, идеям), наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.

Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический климат -- совокупность отношений членов группы:

• - к условиям и характеру совместной деятельности;
• - к коллегам, членам коллектива;
• - к руководителю коллектива.

Становление коллектива студенческой группы и ее сплоченность зависит от:

• - характера организации учебно-познавательной деятельности студентов, контроля над ней и ее оценки;
• - степени ясности функций, задач и программы деятельности группы, от групповых норм и особенностей преломления в них общих социальных норм;
• - частоты контактов и особенностей общения между членами группы и от особенностей педагогического общения в системе "педагог-студент";
• - особенностей микрогрупп в группе (способствует ли она сплочению группы или противопоставляют себя группе);
• - характера привлечения каждого члена группы к выполнению групповых заданий, от качества кооперации сил при выполнении общественно значимых задач, стоящих перед группой;
• - размера группы и времени ее существования;
• - качеств руководителей-наставников, межличностных отношений в системе "педагог-студент" и "студент-студент".

Если люди не удовлетворены характером и условиями совместной деятельности, если между ними преобладают безразличные или конфликтные межличностные отношения и неблагоприятные деловые отношения, то складывается негативный социально-психологический климат, который ухудшает работоспособность коллектива, эффективность его деятельности, отрицательно влияет на самочувствие и здоровье некоторых студентов, обуславливает желание покинуть данный коллектив.

Социально-психологический климат коллектива во многом зависит от личности лидера и руководителя коллектива, от его отношений с членами группы, от применяемого им стиля руководства.

Наличие дееспособного, сплоченного коллектива является критерием оценки воспитательной работы любого образовательного учреждения. Коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как мощный педагогический инструмент. Развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив, что является одной из важнейших закономерностей воспитания.

Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения. Первое из них состоит в том, что важной целью воспитания является формирование личности в духе коллективизма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Указанная цель может быть достигнута только при условии, что личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе. Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и выступает как носитель здоровой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических отношений. Поэтому в процессе педагогической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разностороннего развития личности. Без такого коллектива трудно рассчитывать на высокую эффективность воспитания.

ГРУППОВАЯ СПЛОЧЕННОСТЬ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ 1-2 И 4-5 КУРСОВ

Суслова Юлия Алексеевна

студент 3 курса, факультет психологии, валеологии и спорта КГУ, РФ, г. Курган

Николаева Ирина Александровна

научный руководитель, канд. психол. наук, доцент кафедры общей и социальной психологии КГУ, РФ, г. Курган

Рассматривая закономерности развития малой группы как определенное сочетание процессов групповой дифференциации и интеграции, в качестве одного из главных параметров развития малой группы можно выделить сплоченность или единство группы.

Понятие «сплоченность» используется для обозначения таких социально-психологических характеристик малой группы, как: степень психологической общности, единства членов группы, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия, степень эмоциональной привлекательности группы для ее членов. Иными словами сплоченность - это заинтересованность членов группы в ее существовании. Первые эмпирические исследования групповой сплоченности начались в западной социальной психологии в школе групповой динамики. Л. Фестингер определял групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы, с тем, чтобы удерживать их в ней. В качестве сил, которые удерживают индивида в группе, рассматривались эмоциональная привлекательность группы для ее членов, полезность группы для индивида и связанная с этим удовлетворенность индивидов своим членством в данной группе .

Групповая сплоченность - это так же показатель прочности, устойчивости и слаженности работы группы, она основана на межличностных взаимоотношениях между людьми.

На групповую сплоченность оказывают влияние различные факторы, которые могут, как повышать ее, так и существенно ее снизить. К наиболее важным факторам групповой сплоченности относят: размер группы, состав группы, успех группы, количество времени, которое участники группы проводят вместе и др. .

Актуальность исследования проблемы сплоченности определяется влиянием этого феномена на эффективность группы и развитие личности. От сплоченности группы зависит её успеваемость, количество отчисляемых студентов и т. п. Сплоченность группы улучшает социально-психологический климат и удовлетворенность студентов своей жизнью в группе. Групповая поддержка, которая свойственна сплоченной группе, раскрепощает личность, повышает самооценку, свободу самовыражения и творчество.

Степень разработанности научной проблемы. Исследованием феномена групповой сплоченности занимались такие ученые, как Л. Фестингер, Т. Ньюком, А.И. Донцов, А.В. Петровский, Я.Л. Морено и другие . Американский психолог Л. Фестингер одним из первых посвятил групповой сплоченности ряд эмпирических исследований, ему и принадлежит одно их первых определений групповой сплоченности.

Сплоченность не является однозначно позитивным феноменом. В ряде случаев сплоченность может возникать в условиях конкурентной борьбы между группами или лидерами и группировками, в условиях внешней угрозы, либо как конформное единодушие в условиях авторитарного руководства. Последствиями такой сплоченности могут быть поиск «козла отпущения» в группе, страх наказания (изгнания), а также группомыслие, снижение ответственности. Но, все же в большинстве случаев, члены групп воспринимают сплоченность как достижение группы и мечтают, чтоб их группы были сплоченными.

Сплоченность - динамический феномен, он связан с историей жизни группы, и, как следует из теорий развития коллектива А.В. Петровского и Л.И. Уманского, группа должна пройти несколько этапов в своем развитии, чтобы стать сплоченной. Таким образом, для формирования сплоченности необходимо время. В связи с этим, мы сделали целью своей работы изучение сплоченности на протяжении времени существования студенческой группы.

Цель работы: Изучить групповую сплоченность в студенческих группах на разных курсах обучения.

Объект: групповая сплоченность в студенческих группах 1-2 и 4-5 курсов университета.

Предмет: особенности сплоченности в студенческих группах 1-2 и 4-5 курсов университета.

Гипотеза: Групповая сплоченность у студентов 1-2 курса ниже, чем сплоченность студентов 4-5 курса.

Выборка: 5 учебных групп, а именно студенты, обучающиеся на 1,2,4,5 курсах факультета психологии валеологии и спорта. Возрастной диапазон респондентов - от 17 до 22 лет. Количество всех респондентов - 64 студента.

Задачи:

1. Изучить теоретический материал по проблеме;

2. определить уровень и особенности групповой сплоченности в студенческих группах на разных курсах обучения;

3. выявить различия между групповой сплоченностью студентов первого курса и студентов старших курсов.

Методы:

1. Методика «Определение индекса групповой сплоченности Сишора».

2. Методика «Определение опосредованной групповой сплоченности» (В. С. Ивашкин, В. В. Онуфриева).

Цель методики - изучение групповой сплоченности, опосредованной целями и задачами совместной деятельности .

$13. Метод математической обработки и анализа данных: для определения значимости различий между группами был использован метод математического сравнения (расчет U-критерия Манна-Уитни) с применением программы Microsoft Excel для Windows.

Результаты исследования

Исходя из данных, полученных с помощью первой методики (таблица 1) мы видим, что индекс групповой сплоченности у 1 курса несколько ниже, чем индекс сплоченности у групп 2,4,5 курсов.

Таблица 1.

Данные по методике «Определение индекса групповой сплоченности Сишора»

По данным методики у групп 2,4,5 курса индекс соответствует высокому уровню сплоченности. По критерию Манна-Уитни высоко значимые различия на уровне р ≤ 0,01 были выявлены между группой 1 и 5 курса. В остальных случаях различия находились в зоне неопределенности (на уровне р≤ 0,05), а между 2-м и старшими курсами нет различий.

В качестве стимульного материала для методики «Определение опосредованной групповой сплоченности» были взяты деловые, моральные и эмоциональные качества человека, отражающие ценностные ориентации студенческих групп. Каждому члену группы было необходимо выбрать из предложенного списка только 5 качеств, которые, по его мнению, необходимы человеку как члену коллектива, это такие качества, которые являются наиболее ценными для успешной совместной работы. На основе всех выбранных группой качеств, можно сделать вывод о том, какие качества группа больше всего ценит. А также можно определить, какую долю в процентах группа отводит деловым, моральным и эмоциональным качествам. Тем самым объясняется уровень групповой сплоченности, опосредованный целями и задачами совместной групповой деятельности.

После подсчета общих выбранных качеств и наиболее часто выбираемых, мы вычислили процент выборов, приходящихся на эмоциональные, деловые и моральные качества. Процентные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Процент выборов, приходящихся на эмоциональные, деловые и моральные качества

Из таблицы мы видим, что студенты 2, 4, 5 курсов ценят больше деловые качества, которые необходимы человеку для успешной совместной работы в коллективе, для достижения успешной совместной деятельности. А студенты первого курса больше ценят эмоциональные качества, которые являются важными для межличностных отношений, но не для продуктивной, в том числе учебной деятельности.

На основании данных обеих методик можно утверждать, что различия между сплоченностью группами студентов первого курса и группами студентов 2,4,5 все же есть. Как показывают данные второй методики, эти различия обусловлены тем, что студенты первого курса еще не достаточно хорошо представляют для себя цели и задачи групповой деятельности, об этом говорит низкий процент выбора деловых качеств.

Таким образом, гипотеза нашей работы подтвердилась частично, поскольку у групп 2 курса сплоченность оказалась высокой, как и у студентов 4 и 5 курса.

Выводы:

1. Выявлено отличие студентов 1-го курса от старших курсов, как по уровню сплоченности, так и по ее основаниям. Студенты 1-го курса сплочены на основе эмоциональных отношений, тогда как студенты старших курсов - на основе деловых отношений.

2. Студенты 2-го курса по содержанию отношений ближе к студентам старших курсов, чем к первокурсникам. Основой сплоченности являются для них деловые отношения.

3. Динамика формирования сплоченности в студенческой группе неравномерна. Она не «растянута» на весь период обучения. Основные динамические процессы, влияющие на групповую сплоченность, проходят в течение первого курса, и уже на втором курсе группы могут быть столь же сплоченными, как и старшекурсники.

Список литературы:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2003.
2. Виноградова С.Н. Особенности социально-психологических компонентов сплоченности студенческих групп //Психологический журнал. Самара, 2010, № 2.
3. Макаров Ю.В. Формирование групповой сплоченности средствами социально-психологического тренинга // Психологический журнал., 2010.
4. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.

На правах рукописи

Колесникова Екатерина Ивановна

СПЛОЧЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ КАК ФАКТОР

СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ СТУДЕНТА

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии образования

Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Шамионов Раиль Мунирович

кандидат психологических наук

Дорошина Илона Геннадьевна

Ведущая организация – Московский государственный

гуманитарный университет

им. М.А. Шолохова

Защита состоится 28 мая 2007 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К. 212.216.06 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент Т.В. Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется высокой динамичностью происходящих в нем изменений, разрушением прежде устойчивых структур и одновременно освоением новых пространств видения человеком себя, мира и себя в мире. Высшая школа при формировании будущего конкурентноспособного специалиста должна учитывать, что индивидуальное развитие личности студента, его профессиональное и социальное становление обусловлены совместной деятельностью и возникающими в ней межличностными отношениями. Это диктует актуальность умения идентификации (отождествления) индивидом себя с другим человеком и группой как одного из механизмов познания и взаимопонимания в ходе социализации.

Благодаря идентификации индивидов с группами, их нормами и правилами обеспечивается устойчивость поведения разных социальных страт, профессиональных групп, культурных объединений и отношений человека, его личностный и профессиональный рост, происходит более глубокое осмысление действительности, в которой он выступает социальным субъектом. Поэтому современное общество нуждается в индивидах с развитой способностью к социальной идентификации, особенно в сегодняшней ситуации размывания установок и норм, смены ценностей, распада прежних социальных групп и образования новых.

Проблема социальной идентификации не является новой. Это понятие, введенное в научный оборот З.Фрейдом, вначале исследовалось в зарубежной психологии представителями психоаналитического подхода, обращающих внимание на эмоциональные стороны идентификации (М.Кляйн, Р.Шпиц, А.Фрейд, Э.Эриксон, Дж.Марсиа, П.Приз), бихевиоризма как копирование оптимальных форм поведения (А.Бандура, П.Бергер, Т.Лукман), когнитивного подхода как определенных структур категоризации (Г.Тэшфел, Дж.Тернер, С.Московичи, Т.Шибутани).

В отечественной психологии идентификацию как механизм взаимовлияния индивида и социальной группы, уподобления, возникновения чувства общности и сплоченности группы исследовали Б.Ф.Поршнев, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, В.С.Агеев, Г.М.Андреева. Идентификация исследовалась в связи с развитием личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров), как эмоциональный (Н.Н.Авдеева, В.С.Собкин), нравственный (В.А.Братчиков), смысловой (Е.З.Басина, Ф.Р.Малюкова) регулятор поведения. Российское общество и сознание в плане категорий идентификации исследовалось Г.В.Акоповым,Е.Н.Даниловой,С.Г.Климовой, Т.З.Козловой, Т.Г.Стефаненко, В.А.Ядовым.

В образовательной и профессиональной сфере идентификация рассматривается как многоуровневый и многоаспектный феномен с точки зрения профессиональной идентичности (Э.Ф.Зеер, Э.Ибарра, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.П.Мохонько, А.А.Шатохин, Л.Б.Шнейдер) и уровня идентификации (Е.М.Петрова, Л.Б.Шнейдер), соотношения личностной и социальной идентификации (О.С.Балыкина, Ф.Р.Малюкова), с позиций приверженности организации (С.А.Липатов).

Идентификация выступает как профессионально важное качество (А.А.Реан) студента как будущего специалиста (Л.В.Меньшикова, Н.М.Пейсахов, В.А.Якунин). Ряд исследователей обращают внимание на идентификацию как социальный компонент развивающей образовательной среды (В.В.Абрамов, Ю.А.Азаров, В.С.Завьялова, М.С.Козлитин, Т.Н.Мартынова, Л.В.Меньшикова, Л.В.Попова, В.А.Ясвин). Идентификация способствует адаптации в группе, единству и целостности межличностных отношений (В.С.Агеев, В.И.Андреев, Н.М.Пейсахов).

Однако хотя и изучены факторы становления идентификации, но недостаточно разработаны вопросы, связанные с обоснованием средств и способов становления идентификации, особенно в студенческой группе, в которой осуществляется социально-профессиональное становление молодого специалиста, формируются социально и профессионально важные качества. По мнению Г.М.Андреевой, одним из таких средств может выступать развитие сплоченности группы.

Анализ научной литературы по теме исследования позволил выявить существенное противоречие между существующей потребностью целенаправленного формирования способности у будущего специалиста к идентификации с другими людьми и недостаточной разработанностью средств формирования этой способности в социальной группе.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это обоснование зависимости становления социальной идентификации студента в вузе от сплоченности студенческой группы. В практическом плане – определение средств развития сплоченности студенческой группы как фактора социальной идентификации.

Объект исследования - социальная идентификация студента с его учебной группой и образом профессионала.

Предмет исследования – сплоченность учебной группы как фактор социальной идентификации студента.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование взаимосвязи сплоченности учебной группы и социальной идентификации студента в вузе.

Гипотеза исследования. Фактором социальной идентификации студента со своей учебной группой выступает сплоченность группы, становление которой возможно с помощью программы социально-психологического тренинга, направленного на: осознание индивидуальных особенностей своих и одногруппников (когнитивный аспект сплоченности); повышение эмоциональной привлекательности группы (эмоциональный аспект); проявление вариантов сотрудничества, согласованности действий (поведенческий аспект); поиск общих ценностей в группе, формирование атмосферы уважения мнений членов группы (ценностный аспект).

Задачи исследования:

1. уточнить содержание понятия «сплоченность» учебной группы;
2. конкретизировать содержание понятия «социальная идентификация» студента с учебной группой и образом профессионала;
3. выявить критерии оценки и взаимосвязи развития сплоченности учебной группы на разных уровнях групповой структуры и социальной идентификации студента;
4. разработать и апробировать программу социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации студента.

Научная новизна исследования:

• уточнено содержание понятия «сплоченность» учебной группы, которое трактуется как трехуровневое явление, на первом уровне проявляющееся во взаимности выборов одногруппников, основанных на эмоциональных отношениях; на втором уровне – в совпадении у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности (ЦОЕ); на третьем – в образовании мотивационного ядра группы как принятии общих, мировоззренческих ценностей более абстрактного уровня;
• конкретизировано содержание понятия «социальная идентификация» студента, выражающееся в способности отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, выражающие отношение к другим людям, к выполняемой работе и образу профессионала;
• выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления: на первом уровне – по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором - в повышении степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадений мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами учебной группы и образом профессионала; выявлены взаимосвязи показателей социальной идентификации и сплоченности группы;
• разработана и апробирована программа социально-психологичес-кого тренинга развития сплоченности студенческой группы. Программа включает такие разделы, как подготовительный (анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, сравнение эффективности различных форм занятий и взаимодействий педагога и обучающихся), практический (включающий четыре блока тренинга, направленных на снижение психологической напряженности, расширение перцептивного опыта, стимулирование активности участников, приобретения опыта группового взаимодействия, формирования отношения к образу профессионала) и заключительный (оценка результатов развития сплоченности группы, обобщение мнений участников программы).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы использования групповых психологических механизмов (сплоченности и социальной идентификации) в вузе, расширяют научные представления о протекании идентификационных процессов в учебной группе вуза и средствах их становления через сплоченность группы, служат базисом для новых научных разработок, направленных на повышение качества подготовки будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование образовательной деятельности с учетом развития сплоченности студенческой группы для увеличения эффективности групповых методов обучения, в определении средств, способствующих развитию сплоченности и социальной идентификации студента. Разработка и апробация программы развития сплоченности стали предпосылкой создания активной образовательной среды (социальный компонент обучения и воспитания), способствующей социализации студента как будущего специалиста и профессионала.

Методологической основой исследования явились: концепция о различных структурных уровнях межличностных отношений и соответствующих им проявлений групповой сплоченности (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, В.В.Шпалинский); положение о единстве социальных и психологических факторов в динамике групповых процессов (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Л.А.Петровская, А.А.Свенцицкий); положение о ведущей роли совместной деятельности и общения в развитии группы как целостности (Б.Ф.Ломов,Н.Н.Обозов,И.П.Волков); теория развития личности в контексте социальных отношений (В.М.Минияров, А.В.Петровский, А.Адлер, Э Эриксон); теории «социального обучения» (Г.В.Акопов, М.В.Демиденко, А.Л.Журавлев, А.Г.Лидерс, Б.М.Мастеров, В.И.Панов,Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, А.С.Чернышев, В.А.Ясвин, И.С.Якиманская); работы о студенческой среде, группе, функциях и стадиях развития (Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, В.Т.Лисовский,Н.Н.Обозов, О.И.Перкова); работы, посвященные изучению социальной идентификации как феномена (А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский, Б.Д.Парыгин, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.А.Ядов, С.Московичи, З.Фрейд, К.Юнг, Э.Эриксон, П.Бергер, Т.Лукман); работы, посвященные методологии социально-психологичес-кого тренинга (Л.А.Петровская, Н.И.Фрумина, Г.Н.Цукерман, Ж.Пиаже, К.Витакер, К.Левин, К.Рудестам, К.Фопель).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов , адекватных предмету исследования: теоретический анализ проблемы с использованием психологической, педагогической и философской литературы; организационный (метод «контрастных групп»); эмпирические методы (анкетирование, тестирование); экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент; методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов с использованием пакета программ SPSS 12.0 for Windows.

Организация и этапы исследования.

Исследование выполнено на базе Самарского государственного архитектурно-строительного университета.

К исследованию было привлечено 27 учебных студенческих групп различных специальностей вузов г. Самара (587 человек). Было проведено эмпирическое исследование в пяти студенческих группах 1 курса инженерных специальностей, участвовавших в программе развития сплоченности (рассматриваемых как экспериментальная группа: 128 человек, из них 42 девушки) и в пяти студенческих группах тех же специальностей, курса и вуза, не принимавших участие в программе развития сплоченности (рассматриваемых как контрольная группа: 120 человек, из них 40 девушек).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2004 гг). Проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по различным аспектам изучаемой проблемы; выявлены основные направления в исследовании сплоченности учебных групп и социальной идентификации студентов. Сформулированы основные противоречия, определяющие необходимость использования социально-психологических механизмов учебной группы в теории и практике обучения в высшей школе. Определена проблема исследования, объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза, задачи, выбраны методы исследования.

Второй этап (2004 – 2005 гг.). Подобран комплекс методик, позволяющих определить аспекты сплоченности студенческих групп на уровнях непосредственных эмоциональных контактов, совпадения ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности и более абстрактного уровня, и уровень идентификации студента с его учебной группой. С использованием методов качественного и количественного анализа полученные данные проанализированы и обобщены. Разработана программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы, выступающей фактором становления социальной идентификации студента с его учебной группой и образом профессионала.

Третий этап (2005-2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом проблемы становления социальной идентификации на основе использования в образовательном процессе вуза социально- психологических средств развития сплоченности студенческой группы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы. Систематизированы результаты, сформулированы выводы, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологии и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса средств исследования, адекватных цели и предмету исследования; статистической проверкой значимости экспериментальных данных, подтвержденных с помощью критериев Манна-Уитни и Вилкоксона; углового преобразования Фишера; метода ранговой корреляции Спирмена и Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов; кластерного анализа по методу одиночной связи; регрессионного анализа (линейная множественная регрессия); возможностью внедрения результатов исследования в практику учебной работы вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования отражены в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, а также обсуждались на Всероссийской научно-технической конференции «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде» (Балашов, 2005 г.), Всероссийской INTERNET-конференции (Тамбов, 2005 г.), Всеросийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2005 г.), региональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования» (Самара, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Мотивация в психологии управления» (Самара, 2006 г.), в докладах, сделанных на кафедре социально-гуманитарных наук СГАСУ (2002–2006 г), кафедры психологии СаГА (2004–2006 г) и кафедры психологии образования СГПУ (2006г.). Материалы исследования внедрены в практику образовательного процесса Самарского государственного архитектурно-строительного университета, Самарской гуманитарной академии.

Работа выполнена в рамках гранта РГНФ № 07-06-26604 а/В

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности становления идентификации определяются характером развития сплоченности (спонтанным или целенаправленным).
2. Становление социальной идентификации возможно в ходе реализации специально разработанной программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы
3. Целенаправленная реализация программы социально-психологического развития сплоченности сопровождает изменения структуры группы и приводит к росту уровня идентификации студента с его учебной группой в целом в группе и в микрогруппах.
4. Развитие сплоченности учебной группы, сопровождающееся ростом социальной идентификации студентов, определяется созданием ситуаций проявления индивидуальности каждого члена группы, атмосферы хорошего настроения, уважения мнения членов группы, возможности откровенно и безопасно делиться впечатлениями, сотрудничества, сближения и поиска сходных ценностей.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Текст работы иллюстрирован схемами, таблицами, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, указываются его цель, объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи исследования. Раскрываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается содержательная характеристика этапов исследования и сведения об апробации результатов. Приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ научных подходов к проблеме социальной идентификации и сплоченности в отечественной и зарубежной психологии» дается понимание идентификации с точки зрения различных подходов в психологии, рассматриваются различные факторы становления социальной идентификации в учебной группе, в том числе обосновано исследование сплоченности учебной группы.

До сих пор понятие «идентификация» является дискуссионным среди ученых различных направлений. В психологическом контексте в научный оборот понятие идентификации было введено З.Фрейдом как «уподобление Я чужому Я», и этот процесс предполагает наличие идентифицирующего субъекта, идентифицируемого объекта и третьего элемента (отдельные индивиды, социальная группа, этнос, личностные качества значимых других, профессиональный идеал). Учеными психоаналитического направления в понимании понятия «идентификация» делается акцент на «первоначальной эмоциональной связи с объектом», например, «хорошая грудь» (М.Кляйн), « процесс достижения статуса человека» (Р. Шпиц), «подавление инстинктивных желаний» (А.Фрейд), и толковании «имитационных процессов родительских жестов, чувств, слов, желаний» (Д. Кофф, У. Мартин, В. Мейсснер, С.Стоук, Р.Шафер). У Э.Эриксона под идентификацией подразумевается стремление личности к обретению психосоциальной тождественности с определенными социальными группами.

Понятие «идентификация» как процесс приобретения уже готовых форм поведения других, через подкрепления ведущий к образованию вторичной мотивационной системы или генерализованного навыка имитации, рассматривается большинством приверженцев бихевиоризма. Ими идентификация осмысливается через понятие копирования «модели» поведения (А. Бандура), через контекст социальной структуры социализации (П. Бергер и Т. Лукман), конфликт интересов (М.Шериф, Д.Кэмпбэл).

В позициях когнитивного подхода в понимании феномена идентификации основную роль играет категоризация как структурирование многообразия стимулов внешнего мира в более упорядоченную совокупность отдельных категорий путем анализа, сравнения, категоризации, ассимиляции, аккомодации, определения значения и ценности содержания модели идентификации (Г.Тэшфел и Дж.Тернер) или «идентификационная матрица» как особая категориальная система в системе знаний субъекта («динамическая модель» С.Московичи, Т.Шибутани). Для снятия несоответствий категоризаций индивид разрабатывает «объяснительные концепции».

В отечественной психологии многими исследователями акцент ставится на аффективный компонент идентификации, как и в психоанализе. Так, А.В.Петровский отмечает, что идентификация есть «акт интерперсонального отождествления, в котором переживания других даны индивидам как их собственные». Кроме эмоционального (Н.Н.Авдеева, Е.М.Дубов-ская, Р.Л.Кричевский, В.С.Собкин), идентификация выступает нравственным (Т.З.Козлова) и поведенческим (В.А.Братчиков, Е.Н.Данилова, С.Г.Климова) регулятором личности, связанные с формированием самосознания (Ф.Р.Малюкова) и смысловой сферы личности (Е.З.Басина); может сопровождать развитие личности (В.С.Мухина, В.В.Столяров, К.Г.Юнг), приводя к появлению конфликтующих ценностных систем и принудительной смене паттернов социального взаимодействия (И.А.Кли-мов, Т.Г.Стефаненко) и выражаться в этнических и половых стереотипах (М.С.Андрианов). Понятие идентификации рассматривалось также как «уподобление индивидов друг другу» (Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев), совпадение целей и ценностей межгруппового взаимодействия (В.С.Агеев).

Данное понятие, считает Н.Н.Авдеева, «…это генетически исходное понятие при изучении процессов взаимопонимания», вместе с ней и Б.Д.Парыгин определяет идентификацию как основу взаимопонимания: «Если внешними проявлениями взаимопонимания являются способность к сочувствию и соучастию, к сопереживанию и симпатии, согласованности в совместных действиях, то внутренней, глубинной основой всех этих явлений оказывается способность к взаимному уподоблению, к идентификации». Глубинную сущность исследуемого феномена подчеркивает Е.3.Басина: «специфическая роль идентификации в постижении реальности человеком в перевоплощении, уподобления ей, а не за счет исследования объекта извне, в его внешневыраженных свойствах».

Особое внимание на поведенческую характеристику явления обращает Е.М.Дубовская, выделяя уровни идентификации на основании того, каким образом она проявляется в поведении.

Идентификация может выступать как внешне задаваемый феномен, как результат и форма отношений, имея постоянно воспроизводимый (в большей или меньшей степени выраженный) результат - особое качество человека (идентичность). Присваивая в процессе идентификации правила поведения, нормы, образцы поведения, человек приобретает идентичность как согласованность, чувство единства самому себе или как набор (диапазон) символических средств самовыражения, определяющих отношение к различным социальным категориям.

Мы разделяем точку зрения Н.Н.Обозова, который идентификацию анализирует как совокупность аффективных, когнитивных и поведенческих процессов. Однако мы не согласимся с тем, что когнитивную идентификацию автор выделяет в качестве самостоятельного феномена, определяя ее, вслед за представителями когнитивно-ориентированного направления, как «субъективное представление о тождественности собственных свойств свойствам партнера». Мы считаем, что имеют место наряду с когнитивной идентификацией как самостоятельные феномены эмоциональный и поведенческий компоненты идентификации.

Среди форм организации обучения в вузе становлению идентификации отметим психолого-педагогическое и коррекционное.

Целью психолого-педагогического направления является соотнесение идентификации Я-реального (студент) с Я-будущим (профессионал). Здесь факторами становления идентификации являются организация профессионально-ориентированной образовательной среды, исследование студенчества как социальной общности для изучения влияния различных факторов на процесс идентификации, последствий наличия или отсутствия этого процесса, программа сопровождения профессиональной карьеры.

Целью коррекционного направления является воздействие на отдельные стороны будущей и настоящей профессиональной деятельности. Это социально-психологические тренинги, деловые, ролевые игры, имитирующие профессиональную деятельность, навыки делового общения, взаимодействие человека с профессией (Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, А.К.Маркова). Это приводит к изменению субъективных характеристик (установок, отношений, потребностей, поведения и др.) во взаимодействии этого человека с другим или коммунициирующей с ним системой (Г.А.Ковалев).

Таким образом, факторы становления идентификации в вузе в основном сводятся к различным формам организации учебного процесса. Это обусловлено тем, что на социальное и профессиональное становление студента влияют особенности учебной группы, в которой преломляются и проявляются индивидуальные особенности студента, в т. ч. представления об образе профессионала. При стихийной идентификации мы можем столкнуться с нездоровым, асоциальным поведением отдельных групп.

При условии одновременного вступления в учебную группу многих индивидов организуется их деятельность не просто как внешне предписанная, но как «присвоенная» группой. В этом случае, по мнению Г.М.Андреевой, «процесс дальнейшего её развития предстает как процесс все большего её сплачивания». Поэтому, как важнейшую характеристику структуры группы и динамических процессов, сплоченность и её развитие возможно рассматривать как фактор социальной идентификации в группе (В.С.Агеев, Н.Н.Обозов, Б.Ф.Поршнев, В.А.Ядов, З.Фрейд, М.Шериф).

Изучение сплоченности в единстве эмоционального, ценностного и деятельностного подходов составило основу «стратометрической концепции групповой активности» А.В.Петровского. Мы придерживаемся его идеи о том, что всю структуру малой группы можно представить себе как состоящую из трех слоев, или «страт»: внешний уровень групповой структуры (эмоциональные межличностные отношения); второй слой (ЦОЕ как совпадение для членов группы ориентаций на основные ценности, касающиеся процесса совместной деятельности); третий слой - «ядро» групповой структуры, предполагающий ещё большее принятие общих ценностей абстрактного уровня: ценностей, связанных с более общим отношением к труду, к окружающим, миру. Три слоя групповых структур могут быть одновременно быть рассмотрены и как три уровня групповой сплоченности.

Тогда развитие сплоченности подразумевает развитие внутригрупповых связей на рассматриваемых уровнях.

Нами обращается внимание на то, что в реальных группах выделяются подструктуры (микрогруппы), характеризующиеся более высокой интенсивностью взаимодействия, чем в целом в группе (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, В.А.Якунин), и это необходимо учесть при анализе процессов в учебной группе

Анализ взаимосвязей выделенного нами такого фактора становления социальной идентификации, как развитие сплоченности учебной группы, позволит расширить представления о процессах идентификации в учебной группе, используя полученные результаты для организации групповой работы в учебном процессе и повышения качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментального исследования сплоченности учебной группы как фактора социальной идентификации» приводится описание этапов исследования, обосновывается выбор методов, критериев оценки развития сплоченности и социальной идентификации. Приводится содержание программы социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы.

Исследование проводилось в период с 1998 по 2006 год на базе ГОУВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет» по таким этапам, как: теоретический, констатирующий эксперимент (диагностика и вычисления), формирующий эксперимент, повторно-диагностический, этапы статистического анализа и оценки гипотезы.

Для участия в исследовании были привлечены пять учебных групп 1 курса инженерных специальностей, как экспериментальная группа участвовавших в программе социально-психологического тренинга развития сплоченности и пять групп, не участвовавших в тренинге (контрольная группа). Программа социально-психологического тренинга развития сплоченности учебной группы включает три раздела: подготовительный, практический и заключительный.

Подготовительный раздел включал в себя анализ и обоснование необходимости развития сплоченности учебной группы, изучались особенности реализации отдельных упражнений и их комбинаций в жестко временных и специфических условиях проведения тренинга в учебных аудиториях. Изучалась эффективность различных форм занятий, их интенсивность и особенности взаимодействий обучающихся и педагога.

В практическом разделе описана система методов по развитию сплоченности учебной группы, целенаправленно способствующих возникновению сходных мнений, ориентаций, установок по отношению к значимым событиям, группового единства эмоциональных отношений, действий и ценностей, воздействующих соответственно на когнитивный, эмоциональный, ценностный, поведенческий аспекты сплоченности.

Заключительный раздел включал оценку результатов развития сплоченности студенческой группы, обобщение мнений участников по восприятию упражнений, блоков и тренинга в целом, подготавливая переход к повторно-диагностическому и статистическому этапам исследования и формулировке выводов по доказательству гипотез исследования.

Для оценки результативности программы тренинга нами был сформирован комплекс психодиагностических методов, позволяющих оценивать изменения сплоченности и идентификации.

Изучение показателей сплоченности учебной группы проводилось: на первом структурном уровне - с помощью непараметрического социометрического опроса с двойными критериями оценки когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности, а также ситуаций совместного выполнения учебных заданий и отдыха; на втором уровне – методики В.В.Шпалинского для изучения степени ЦОЕ и на третьем уровне – с помощью опросника МТЖЦ (Л.В.Карпушина, В.Ф.Сопов) и кластерного анализа его результатов для исследования совпадения мировоззренческих ценностей. Была использована методика выделения микрогрупп с учетом положительного статуса членов группы и коэффициентов межличностной совместимости (А.В.Капцов, Н.Н.Обозов).

Для изучения идентификации студента с одногруппниками нами использовался тест ТСИ-М, разработанный А.В.Булгаковым на основании репертуарного метода Дж.Келли. Члены группы заполняли индивидуальную идентификационную матрицу, в которой соотносили себя с членами своей группы (ролевые идентификации) по пяти полярным качествам-конструктам из Атласа личностных черт А.Г.Шмелева (интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отношение к другим людям и к выполняемой работе). Далее составлялась групповая идентификационная матрица. Отождествление студента с образом профессионала изучалось с помощью анкеты, состоящей из противоположных по смыслу пар утверждений и описывающей его представления.

В третьей главе «Анализ результатов экспериментального исследования сплоченности в учебной группе как фактора социальной идентификации студента» дается анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента по развитию сплоченности в учебной группе и приведена их интерпретация для спонтанного и целенаправленного развития сплоченности и социальной идентификации, выявлены взаимосвязи между изучаемыми величинами, сформулированы выводы исследования.

На констатирующем этапе эксперимента не было обнаружено различий по численному/половому составу, уровню социального положения, месту проживания. Все студенты в группах являются первокурсниками и собраны по формальным признакам, обучаются по одинаковой учебной программе. Началом исследования был выбран этап жизни группы после месяца обучения в вузе, что обусловлено применением социометрического опроса, который рекомендуют проводить не менее чем через 3-4 недели совместного существования группы (И.П.Волков, Я.Л.Коломинский).

На этапе констатирующего эксперимента на первом структурном уровне сплоченности (эмоциональных контактов) все исследуемые группы можно охарактеризовать как несплоченные, не референтные, с малым количеством взаимноотрицающих пар. Наибольшая сплоченность и референтность, наименьшее расслоение группы отмечается в ситуации совместного отдыха. На втором структурном уровне наблюдается одинаково низкий уровень развития ЦОЕ (0,3). Не выявлено различий (критерий Фишера) по степени и уровню идентификации, ощущению принадлежности к группе, которые имеют низкие и средние значения. Отмечаются средние значения по всем компонентам идентификации с эталоном профессионала.

Отсутствие различий исследуемых групп на этапе констатирующего эксперимента подтверждает однородность выборки и случайность разбиения далее на экспериментальные (принимавшие участие в программе развития сплоченности) и контрольные (не участвующие в программе).

Исследуя взаимосвязи сплоченности и социальной идентификации, полученные результаты подвергались корреляционному анализу (ранговая корреляция Спирмена) (см. Таблица 1).

Таблица 1

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена r критериев и аспектов сплоченности и интенсивности идентификации студента с группой

Примечание. Жирным шрифтом выделены значимые взаимосвязи (для уровня значимости р 0.05 r > 0,72, для уровня р 0.01 r > 0,88).

Анализ Таблицы 1 показывает, что интенсивность идентификации имеет значимые взаимосвязи только в сферах совместной учебы и отдыха, определяя меру и величину сплоченности, межличностную совместимость и расслоение группы. Причем, увеличение стремления вместе выполнять задания на лабораторных, практических занятиях и вместе отдыхать связано с увеличением меры и величины сплоченности, а также коэффициента межличностной совместимости, но вместе с тем с увеличением коэффициента расслоения группы. Эти, противоречивые, на первый взгляд результаты можно объяснить активным прохождением этапа адаптации, выбора и перебора будущих партнеров по учебному взаимодействию и отдыху.

Для адекватного описания зависимости одних переменных от других мы использовали регрессионный анализ (линейная множественная регрессия). В качестве зависимой переменной выступал коэффициент интенсивности идентификации (Ии), а независимыми переменными – вычисленные нами показатели сплоченности по результатам социометрического опроса. Предшествующий корреляционный анализ коэффициентов сплоченности выявил значимые корреляции между собой коэффициентов Сгр, Спн, Мспл и R, поэтому эти коэффициенты нами были исключены из перечня независимых переменных, и для проведения регрессионного анализа оставлены коэффициенты Sгр и Кр.

Регрессионный анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS 12.0 for Windows. В Таблице 2 приводятся значения регрессионной константы Const, стандартизованных (ст) и нестандартизованных (нст) -коэффициентов, исходных Rисх и скорректированных коэффициентов множественной детерминации Rкоррект, критерия Фишера F и уровня значимости вычисленных значений р для предиктора Ии.

Таблица 2

Результаты регрессионного анализа

Жирным шрифтом отмечены значимые уравнения регрессии (р<0,05). Анализ Таблицы 2 показывает, что данный набор предикторов обеспечивает высокие уровни значимости и процент объясненной дисперсии в основном по критериям совместного отдыха и учебы, когнитивному и поведенческому критериям. Увеличение межличностной совместимости и снижение расслоения группы в ситуациях совместного отдыха, осознания особенностей собственных и своих одногруппников, особенно среди тех, на чье поведение ориентируются в группе, вносит положительный вклад в становление идентификации.

Полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты подтверждают существование взаимосвязи и первичность сплоченности по отношению к социальной идентификации, тем самым, давая основания для реализации программы развития сплоченности учебной группы как фактора становления социальной идентификации.

Сначала рассмотрим вопрос об эффективности разработанной нами программы тренинга развития сплоченности. Для этого выявим различия в результатах повторной диагностики между контрольными и экспериментальными группами (см. Таблица 3).

Анализ Таблицы 3 показывает, что в контрольных группах (со спонтанным развитием сплоченности) в показателях сплоченности на первом уровне – эмоциональных контактов изменения хаотичны и в основном имеют тенденцию к снижению, особенно референтность и межличностная совместимость; большинство коэффициентов не изменяются (критерий *эмп<1,4 при *кр >1,56); на втором структурном уровне (степени ЦОЕ) вырос выбор качеств, отражающих отношение к себе (критерий Вилкоксона Wэмп<3 при Wкр=5 для р <0,05). Учебные группы по-прежнему остаются на низком уровне развития (степень ЦОЕ С=0,3), для них характерна разобщенность ценностно-ориентационного пространства группы.

Изменения в экспериментальных группах охарактеризуем, как: на первом уровне - множественные и разнообразные, имеющие тенденцию к увеличению. Во всех группах возросла степень и мера сплоченности по эмоциональному аспекту, т.е. в группах стали больше доверять друг другу, возросли коэффициенты социометрической сплоченности, референтности и межличностной совместимости в ситуации совместного отдыха, а в 4 из 5 экспериментальных групп – в ситуации совместной учебы. Возрос коэффициент расслоения, т.е. учебная группа стала намного более однородной.

На втором структурном уровне в экспериментальных группах в степени ЦОЕ увеличился выбор качеств, в целом характеризующих учебную деятельность, наблюдается резкое увеличение степени ЦОЕ, группы приближаются к более высокому уровню развития, ценностно-ориентационное пространство более однородно (критерий Вилкоксона Wэмп<2,5 при Wкр=5 для р <0.05).

Таблица 3

Обобщенные результаты исследования сплоченности и социальной идентификации в учебных группах («до» - этап констатирующего эксперимента, «после» - после формирующего эксперимента, жирным шрифтом отмечены статистически значимые результаты)

Анализ изменений на третьем структурном уровне в результате проведенного кластерного анализа по методу одиночной связи представлен изменениями мотивационного ядра исследуемых групп. В контрольных группах была и остается разобщенность взглядов, установок, касающихся мировоззренческих ценностей, присутствуют множественные группировки. В экспериментальных группах развитие сплоченности приводит к тому, что из существующих группировок возникают тесно связанные образования–мотивационные ядра, причем их состав совпадает с выделенными нами микрогруппами на основании положительного статуса и коэффициента межличностной совместимости на 60-80 %.

Таким образом, выявленные различия показывают эффективность разработанной программы развития сплоченности, приводящей в экспериментальных группах к оптимизации взаимоотношений и структуре, отличающихся от спонтанного процесса развития сплоченности в контрольных.

Характеризуя изменения показателей идентификации, скажем, что во всех контрольных группах не выявлено различий и изменений по степени и уровню идентификации (критерий Вилкоксона Wэмп>8 при Wкр <5 для р<0,05), которые, по-прежнему, очень малы, так же как и ощущение принадлежности к группе (в основном средние значения данного индекса). Исключение составляет возросшая степень единства групповых семантических представлений по критерию «дружелюбный-неприветливый» (критерий Вилкоксона Wэмп <4,5 при Wкр <5 для р<0,05).

В экспериментальных группах наблюдается повышение уровня идентификации и ощущения принадлежности к группе, возрос индекс семантического единства по критерию активности, организованности и дружелюбия (критерий Фишера *эмп<1,225 при *кр>1.56)

Анализируя изменения в групповом индексе интенсивности идентификации студента с его учебной группой отметим, что первоначальные значения интенсивности идентификации показывают примерно одинаковый уровень во всех исследуемых группах, и тенденцию идентифицировать себя примерно в среднем с каждым вторым из группы. С течением времени обучения в контрольных группах ситуация не меняется, различий между результатами не выявлено. В экспериментальных группах отмечается повышение стремления к идентификации.

Таким образом, в работе показано, что при спонтанном развитии сплоченность группы и идентификация изменяется незначительно, оставаясь на низком уровне, целенаправленное же развитие сплоченности ведет к её росту, увеличивая, в свою очередь, идентификацию с группой.

Рассмотрим, как меняется отношение к образу профессионала.

В Таблице 4 приводятся результаты изучения изменений в распределении компонентов идентификации с образом профессионала.

Таблица 4

Изменения в представлениях студентов об образе профессионала

(жирным шрифтом выделены значимые изменения), %

В экспериментальных группах (критерий Вилкоксона Wэмп < Wкр <5 и для р<0,05) не осталось ни одного испытуемого даже с нулевым уровнем, не говоря уже о негативном отношении. Это подтверждает литературные данные, что возникновение идентификации с объектом приводит к более позитивному к нему отношению (критерий знаков Gэмп=Gкр=0). Кроме того, в экспериментальных группах половина и более студентов имеют высокий положительный уровень идентификации по всем компонентам (максимальный балл), т.е. тренинг повлиял на представление о профессиональных возможностях и действиях настоящих профессионалов, придал большую эмоциональную привлекательность и ценность будущей профессии по сравнению с контрольными группами мы наблюдаем даже снижение привлекательности профессии критерий (*эмп<1,4 при *кр <1,56), не говоря уж о части студентов, которые так и остались равнодушными к будущей специальности.

При выявлении взаимосвязи между степенью ЦОЕ и интенсивностью идентификации использовался метод корреляций Кендалла с расчетом поправочных коэффициентов. Заметим, что в группах с формируемой идентификацией увеличение степени ЦОЕ связано с ещё более возрастающим стремлением к идентификации с учебной группой (мера согласованности от 0,52% до 0, 74% дисперсии), а в контрольных группах – наоборот (от 0,5% до 0, 42%).

Представляет интерес рассмотреть, как отражается характер развития сплоченности на микроструктуре группы.

Первоначально в выделенных микрогруппах степень ЦОЕ выше, чем в целом в группе, но во всех изучаемых группах находится в пределах 0,3 – 0,5 (низкая). Повторное измерение ЦОЕ показывает на отсутствие значимых изменений в контрольных группах (критерий Манна-Уитни Uэмп>3 при Uкр <1), а в экспериментальных увеличение степени ЦОЕ выводит группы на более высокий уровень развития (более 0,5) (Uэмп

В микрогруппах контрольных групп сохраняется тенденция либо к отсутствию изменений (таких большинство) (критерий знаков Gэмп>Gкр>0), либо к менее благожелательному отношению к образу профессионала и будущей профессиональной деятельности. В микрогруппах экспериментальных группах прослеживается общегрупповая тенденция к более положительному отношению к будущей профессии и образу профессионала. Число отклоненных членов изменилось с 75% до 10 % по сравнению с контрольными группами, где число отклонений 75-95% от количества человек в студенческой группе.

Следовательно, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что реализация программы развития учебной группы способствует более позитивному отношению студента к своим одногруппникам и образу профессионала, приводит к более выраженному совпадению выборов и ценностей, касающихся совместной учебной деятельности. Изменения, имеющие место в экспериментальных группах, свидетельствуют об эффективности программы развития сплоченности студенческой группы.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейших исследований.

Теоретический анализ литературы показал, что идентификация служит важным механизмом межличностного общения, познания и взаимодействия людей, но до сих пор недостаточно изучены факторы становления идентификации, особенно в учебной группе вуза, в которой происходит социальное и профессиональное формирование студента как будущего специалиста. В работе обосновано рассмотрение в качестве такого фактора развитие сплоченности учебной группы, стимулирующей процесс идентификации. Под социальной идентификацией студента мы понимаем умение отождествлять себя с одногруппниками по таким качествам, как интеллектуальные, эмоционально-волевые, мотивационные, отражающие отношение к людям и выполняемой работе и образу профессионала. Нами уточнено содержание понятия сплоченность, понимаемое как трехуровневое явление, проявляющееся на первом уровне во взаимности выборов одногруппников; как совпадение у членов группы ценностных ориентаций, касающихся совместной деятельности (ЦОЕ) на втором уровне и мировоззренческих ценностей на третьем уровне.

Выявлены критерии, позволяющие оценивать развитие сплоченности учебной группы как трехуровневого явления, на первом уровне – по увеличению взаимности выборов в ситуациях совместного выполнения учебных заданий и отдыха, когнитивного, эмоционального, поведенческого и ценностного аспектов сплоченности; на втором уровне - по увеличению степени совпадений ценностных ориентаций, касающихся совместной учебной деятельности; на третьем - укрупнению мотивационного ядра группы как совпадению мировоззренческих ценностей; становление социальной идентификации оценивается по качественным и количественным изменениям состоявшихся идентификаций с членами группы и образом профессионала.

Разработанная и апробированная программа социально-психологического тренинга развития сплоченности студенческой группы позволила обосновать возможность и необходимость развития сплоченности учебной группы, проведение социально-психологического тренинга позволило расширить перцептивный опыт, стимулировать активность участников в приобретении опыта группового взаимодействия, сформировать позитивное отношение к образу профессионала, оценить результаты развития сплоченности группы и обобщить мнения участников программы.

Определена эффективность программы, определяющаяся различными изменениями в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Установлена первичность сплоченности по отношению к идентификации, т.е. именно развитие сплоченности учебной группы приводит к увеличению интенсивности идентификации студента с его учебной группой.

Результаты исследования показали зависимость становления социальной идентификации от характера сплоченности: спонтанное развитие сплоченности учебной группы не сопровождается ростом изучаемых показателей, группы остаются на диффузном уровне развития, а их члены проявляют небольшое стремление к отождествлению с одногруппниками, больше идут процессы индивидуализации и обособления, чем уподобления. В группах с развиваемой сплоченностью мы наблюдаем увеличение взаимности и адекватности выборов, возникновение сходных мнений, переживаний, поведения, ценностей, а также более благожелательное отношение к образу профессионала. В микрогруппах прослеживаются подобные же тенденции, характерные для всей группы. Достоверность изменений подтверждается повышением вышеперечисленных показателей. Полученные данные подтверждают выдвинутую нами гипотезу.

Таким образом, результаты исследования позволили сделать вывод: сплоченность определяет особенности социальной идентификации студента, и если развитие сплоченности, а следовательно, и идентификации не осуществляется специально (как в контрольных группах), то стихийное становление этих явлений происходит неэффективно. И, несмотря на то, что рядом ученых группа признается самоорганизующейся системой, нужно признать, что необходим небольшой толчок для оптимизации групповых процессов, например, проведенные нами социально-психологические тренинги развития сплоченности учебной группы.

Полученные результаты могут быть использованы в практике психологической службы в вузе для улучшения учебно-воспитательной работы, активизации личностного и профессионального потенциала будущих специалистов. Они позволят осуществить более широкий подход к решению проблем качества подготовки выпускников высшей школы.

Исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы становления социальной идентификации в вузе. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этой сложной проблемы становления социальной идентификации. В частности, в более глубокой теоретической и эмпирической проработке нуждается вопрос о влиянии личностных особенностей студентов исследуемых групп.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

1. Колесникова, Е.И. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография/ Е.А. Геник, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина, В.И. Кичигин, Е.И. Колесникова, О.А. Чаденкова. – Самара: СамГАСА, 2003. – 6 п.л. (автор. текст - 1,1 п.л.)
2. Колесникова, Е.И. Аспект идентификации в обучении и воспитании студента вуза / Е.И. Колесникова // Материалы 62-й Всеросс. науч.-техн. конф. «Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика». – Самара: СамГАСА, 2005. – 0,06 п.л.
3. Колесникова, Е.И. Взаимосвязь социальной идентификации студента с развитием его личности во время обучения / Е.И. Колесникова // Вестник СаГА, №1. – Самара, Изд-во СаГА, 2005. – 1,2 п.л.
4. Колесникова, Е.И. Идентификация студента в профессиональной подготовке экономистов и менеджеров / Е.И. Колесникова //Сборник научных статей. – Самара: СГАСУ, 2005. – 0,5 п.л.
5. Колесникова, Е.И. Профессиональная идентификация студентов-психологов / Е.И. Колесникова // Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. «Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде». - Балашов: БФСГУ, 2005. – 0,18 п.л.
6. Колесникова, Е.И. Развитие потенциала личности и социальная идентификация / Е.И. Колесникова // Материалы четвертой Всероссийской INTERNET-конференции. – Тамбов, Изд-во ТГУ, 2005. – 0,2 п.л.
7. Колесникова, Е.И. Особенности социальной идентификации студентов / Е.И. Колесникова // Материалы науч.-практ. конф. «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России». – Самара: СаГА, 2005. – 0,5 п.л.
8. Колесникова, Е.И. Роль сплоченности студенческой группы в подготовке специалистов высшей школы / Е.И. Колесникова // Сб. трудов регион. науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования». - Самара: СГАСУ, 2005. – 0,18 п.л.
9. Колесникова, Е.И. Тренинг профессионального саморазвития: методика и вариации / Е.И. Колесникова // Вестник СаГА, №1. –Самара: СаГА,2006. –0,8 п.л.
10. Колесникова Е.И. Изменение мотивационной сферы личности студента в процессе формирования сплоченности учебной группы / Е.И. Колесникова // Мат-лы Всеросс. науч.-практ.конф.«Мотивация в психологии управления». – Самара: СаГА, 2006. – 0,4 п.л.
11. Колесникова, Е.И. Профориентационный тренинг сплочения как средство социальной идентификации абитуриента / Е.И. Колесникова // Актуальные проблемы воспитания и образования: вып.6: Межвуз. сб. науч. статей / под. ред. М.Д. Горячева. – Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. – 0,54 п.л.

1. Колесникова, Е.И. Формирование сплоченности студенческой группы вуза / Е.И. Колесникова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии», 2006. - №2.– 0,5 п.л.

Похожие работы:

«Караванова Людмила Жалаловна Профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе в период вузовского обучения Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва 2012 Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский психолого-социальный университет Научный консультант:...»

«Матвеева Наталия Александровна Влияние телевидения на формирование ценностных ориентаций подростков и пути преодоления его негативных последствий 19.00.05 – социальная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Курск 2009 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Воронежский государственный педагогический университет Научный руководитель: доктор психологических наук,...»

«КАГАЛЬНИЦКАЯ Оксана Григорьевна Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций девушек на начальном этапе профессионального самоопределения 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2006 Работа выполнена в Ростовском государственном университете на кафедре педагогики и педагогической психологии. Научный руководитель: доктор...»

«Зыбина Людмила Николаевна Структурные компоненты и динамика профессиональной направлен Н ости личности (на материале студенческой выборки) Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Новосибирск – 2009 Работа выполнена на кафедре психологии личности и специальной психологии в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования...»

«ПАНЦЫРЬ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ КОНФЛИКТЫ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ 19.00.13 - Психология развития, акмеология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре дифференциальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета Научный руководитель: кандидат психологических наук...»

«Лупенко Елена Анатольевна Психологическая природа интермодальной общности ощущений Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2008 Работа выполнена в лаборатории психология развития Института психологии Российской Академии Наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Сергиенко Елена Алексеевна Официальные оппоненты - доктор...»

«Зотова Ольга Юрьевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Специальность: 19.00.05 – Социальная психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Научный консультант: Зинченко Юрий Петрович – доктор...»

«Шевченко Анна Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Челябинск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет) Научный руководитель – доктор психологических наук,...»

«БЕЛЯНИН Валерий Павлович ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2008 Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского. Научный руководитель - доктор психологических наук, доктор...»

«Мельникова Нина Васильевна развитие НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА 19.00.13 – психология развития, акмеология Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук Казань - 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курганский государственный университет Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна Официальные оппоненты: доктор...»

«Новиков Михаил Геннадиевич Профессиональная деятельность коллективного субъекта труда вуза по формированию соц и ально- психологического климата студенческой гру п пы Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Тверь 2011 Диссертационная работа выполнена на кафедре психологии труда, организационной и клинической психологии ГОУ ВПО Тверской государственный...»

«ГЕБЕЛЬ Кира Манфредовна ДИНАМИКА КЛИНИЧЕСКИХ И МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК В ПРОЦЕССЕ РЕАБИЛИТАЦИИ БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ, УТРАТИВШИХ СОЦИАЛЬНЫЕ СВЯЗИ Специальности: 14.00.18 психиатрия 19.00.04 - медицинская психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Санкт-Петербург 2009 Работа выполнена в ГУ Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева Федерального агентства по...»

«ПОПОВА Оксана Сергеевна Психологическое сопровождение развития личности учащихся в процессе профессионально-технического и среднего специального образования Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва 2013 Работа выполнена на кафедре психологии учреждения образования Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка Официальные оппоненты: Григорович Любовь...»

«СЕРГЕЕВА Анастасия Сергеевна ЖАНРОВО-ТЕМАТИЧЕСКая СТРУКТУР А ДИСКУРСНОГО ПОЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Москва – 2012 Работа выполнена на кафедре эргономики и инженерной психологии факультета психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«Добровидова Наталья Александровна особенности эмоционально-волевой сферы старшеклассников и студентов с различным уровнем компьютерной игровой активности Специальность 19.00.07 – педагогическая психология А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Самара 2013 Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Самарского филиала ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет Научный руководитель – доктор...»

«ЗАХАРОВА Ольга Леонидовна РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ДЕТСКОГО САДА 19.00.07- педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2006 Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Шнейдер...»

«Гудкова Елена Владимировна ГЛОБАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ К СЕБЕ И К МИРУ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Челябинск – 2010 Работа выполнена на кафедре общей психологии ГОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Батурин Николай Алексеевич, ГОУ ВПО Южно-Уральский...»

«ХАЛИФАЕВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе 19.00.13 – психология развития, акмеология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Астрахань – 2007 Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Кайгородов Борис Владиславович Официальные оппоненты:...»

«Есенкова Наталья Юрьевна ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ВРАЧА НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 19.00.07 - педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Курск - 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию Научный...»

«УДК 159.9:370 Филипович Елена Ивановна КРИЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические науки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Рекомендуется в печать Председатель Диссертационного совета,...»