Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п. Современные методы обучения учащихся, применяемые на уроках технологии

Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности педагога-инженера и обучающихся, при помощи которых достигаются учебно-воспитательные цели .

Ю. К. Бабанский под методами обучения понимает приемы или способы оптимального педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися, направленные на достижение учебно-воспитательных целей.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Они группируются по степени взаимодействия преподавателя и учащихся (рассказ, беседа, самостоятельная работа ); в зависимости от решения конкретных дидактических задач (подготовка к восприятию, объяснение нового материала, закрепление, опрос и т. д .); по логике построения учебного материала (индуктивные, дедуктивные ) и др. .

В. В. Гузеев отмечает, что по характеру учебно-познавательной деятельности обучение может вестись следующими методами .

Объяснительно-иллюстративный (О-И), или репродуктивный, метод обучения. На уроке новые знания сообщаются преподавателем с использованием иллюстраций соответствующих фактов, разнообразных наглядных пособий, а учащиеся воспринимают этот учебный материал, обучаются репродуцировать знания и применять их по известному образцу. При такой системе обучения знания даются учащимся в готовом виде. Если учащийся или студент знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к запоминанию учебного материала и его воспроизведению в случае необходимости.

Программированный метод обучения (ПГ). Учащимся указывается не только то, что они должны изучить, но и дается программа последовательности самостоятельных действий по изучению учебного материала, однако промежуточные результаты не указываются. При программированном обучении приобретение знаний ведется по обучающей программе (обучающему алгоритму) с помощью специальных пособий (на бумажной основе, в электронном виде и т. д.).

Если промежуточные результаты также открыты, но способ их получения обучающемуся не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (открытий). Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, т. е. в данном случае можно говорить об эвристическом методе обучения (Э) .

Если не известны и промежуточные результаты, и пути их достижения, обучающийся сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, т. е. попадает в проблемную ситуацию. При проблемном обучении (ПБ) знания не даются в готовом виде, а приобретаются посредством самостоятельной поисковой деятельности учащихся , решения различного рода познавательных задач, а преподаватель (мастер производственного обучения) лишь координирует эту деятельность.

Рассмотренные методы обучения основаны на том, что обучающийся знал исходные условия (домашнее задание, вводная беседа, опрос по предыдущему материалу и т. д.). Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются преподавателем, а отбираются обучающимся в зависимости от его понимания учебной задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивая их с планируемыми. При наличии расхождений с целью он возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит этот путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного (М) (В. А. Оганесян и др., 1980).

Не исключено, что, закрывая от обучающегося разные элементы схемы вместе с начальными условиями, можно получить разновидности модельного метода, например модельно-эвристический метод . Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для образовательных учреждений системы ПТО и используются главным образом в высшей школе, в подготовке научных кадров высшей квалификации, в решении различных изобретательских задач. Есть все основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день профессиональной школы, поскольку данный метод предоставляет обучающемуся наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.

С середины 80-х гг. все большую популярность приобретают нетрадиционные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок пресс-конференция и т. д. Все деловые игры – это реализация модельного метода обучения. Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения.

Особенно популярна и наиболее широко освещается в современной педагогической литературе классификация методов обучения по источникам получения знаний . Она включает в себя словесные , наглядные и практические методы обучения и их разновидности (приложение 12).

Выбор оптимального метода обучения определяется прежде всего конечной целью урока или его этапов. В связи с тем что целью обучения в профессиональной школе является формирование у обучающихся знаний, умений и навыков соответствующего уровня квалификации, основное внимание педагога-инженера должно уделяться оптимальному выбору различных сочетаний словесных, наглядных и практических методов обучения .

Применение того или иного метода определяется принципами обучения. Существенное влияние оказывает и содержание учебного материала. Когда материал носит описательный, информационный характер, доминирующими являются словесные методы обучения, при изучении конструкции оборудования, инструментов – наглядные, а при освоении трудовых действий и приемов на лабораторно-практических занятиях или уроках производственного обучения – практические.

На выбор метода обучения также влияет наличие соответствующих учебно-методических комплексов (УМК) по предмету или профессии. Чем лучше оборудованы производственные мастерские, учебные кабинеты и лаборатории, тем эффективнее можно применять разнообразные наглядные и практические методы обучения.

Весь арсенал технических средств обучения, применяемый педагогом-инженером как в качестве наглядных пособий (реальное оборудование, автомобили, инструмент, приспособления), тренажеров, так и в качестве вспомогательных средств в целях активизации умственно-познавательной деятельности учащихся на уроке, называют материально-техническим обеспечением урока. К информационно-методическому обеспечению (учебные материалы ) относятся различные виды учебной или научной литературы (приложение 13).

Дидактические цели в теоретическом и практическом обучении достигаются педагогом-инженером также на основе грамотного использования различных средств обучения: вербальных; натуральных объектов; рисунков на доске; плакатов; экранных; звуковых; экранно-звуковых (приложения
14–15). В приложении 16 представлены специфические особенности выразительных возможностей некоторых традиционных средств обучения, выделенные на основании исследований С. И. Кочетова , А. Г. Молибога и
А. И. Тарнопольского , Б. В. Пальчевского , И. И. Мархеля и
Ю. О. Овакимяна , В. И. Сопина и др.

Создание методического обеспечения к каждому уроку и систематизация его в виде УМК по предмету является сегодня актуальной и первостепенной методической задачей педагога-инженера.

Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п.

ТАБЛИЦА 1. Матрица разнообразия методов и форм обучения

Естественно, что чем больше заполненных клеток у данного учителя, тем выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом. В нашей матрице показан типичный набор среднего учителя, полученный на репрезентативной выборке по территории России (более 4000 учителœей). Этого можно было ожидать: ʼʼВ традиционной дидактике в основном преобладают объяснительно-иллюстративные формы и методы обучения с незначительной по объёму (по отношению ко всœему методическому инструментарию) самостоятельной работой обучаемых, выполняемой в рамках различных теорий обучения. Некоторым расширением в направлении активизации самостоятельной деятельности и развития творческого потенциала обучаемых можно считать идеи, заложенные в теориях проблемного обучения, алгоритмизации обучения и др.
Размещено на реф.рф
Реализация идей вышеназванных теорий приводила к повышению качества усваиваемых знаний, умений и навыков; к экономии времени на изучение учебного материала, к формированию у обучаемого определœенных умственных действий. При этом реализация идей, заложенных в каждой из теорий обучения, в значительной степени зависела (пер.
Размещено на реф.рф
стр.
Размещено на реф.рф
18-19) от средств обучения, используемых в процессе обученияʼʼ (И. Роберт, 1991).

До сих пор мы рассматривали простейшую модель учебного процесса. В действительности учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих: информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации - содержания обучения), психологической (становление и развитие человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых). Длительное время среди этих компонентов предпочтение отдавалось первой. Главной целью школы считалось формирование у обучаемых знания основ наук. При этом сегодня в обществе это не считается приоритетом. На первый план выступает личностное развитие. Недаром всœе чаще мы говорим о личностно-ориентированном обучении. Но представляется, что отечественная школа пока не совсœем готова к такой постановке задачи. По этой причине сейчас первой по значимости оказывается кибернетическая составляющая учебного процесса: ученик учится, а школа организует данный процесс и управляет им. Но если рассматривать учебный процесс как кибернетический, то он должен подчиняться фундаментальным принципам и теоремам этой науки.

С точки зрения кибернетики происходящее в классе можно рассматривать как сложную систему с регулированием вариаций, где учитель с его образовательной технологией является управляющей системой, а ученики - управляемым объектом. Функционирование таких систем описывается шестью принципами, которые мы рассмотрим позже. Сейчас же нас интересует первый из них, сформулированный У. Р. Эшби, - принцип ограничения разнообразия. На языке кибернетики он выглядит так: сложная система с регулированием вариаций имеет стабильно высокий выход тогда и только тогда, когда разнообразие управляющей системы не ниже разнообразия управляемого объекта. Ограничимся интуитивным пониманием того, что такое разнообразие. И так ясно, что разнообразие класса велико. Принцип требует, чтобы ʼʼразнообразиеʼʼ учителя было не ниже. Удовлетворить этому принципу можно двумя способами: снизить разнообразие класса или повысить ʼʼразнообразиеʼʼ учителя. Традиционная школа шла первым путем, и это привело к тому, что учитель работал на ʼʼсреднегоʼʼ, не существующего в природе ученика по единым унифицированным программам с жестким административным контролем за временем (пер.
Размещено на реф.рф
стр.
Размещено на реф.рф
19-20) ʼʼпрохожденияʼʼ того или иного материала. Правда, это нивелирование всœегда сопровождалось призывами к индивидуальному подходу и нельзя отрицать, что были учителя-мастера, которые добивались в данном успехов. Существовавшая школа хорошо соответствовала обществу, в котором она функционировала, и качество российского образования всœегда считалось в мире одним из лучших. Но, по сути дела, индивидуального подхода как не было, так и нет, поскольку настоящий индивидуальный подход предполагает построение для каждого ученика собственной траектории ʼʼпродвиженияʼʼ по материалу, отвечающей его потребностям, возможностям и психологическим особенностям. Мы же в лучшем случае наблюдали у учителœей ʼʼкарточки для сильныхʼʼ и ʼʼкарточки для слабыхʼʼ.

Представленная здесь матрица методов и форм может служить инструментом повышения ʼʼразнообразияʼʼ учителя, особенно в сочетании с накопленным им арсеналом приемов педагогической техники. Первый путь - ограничение разнообразия класса - тоже не следует отметать, но способ его реализации иной - групповое обучение. Об этом позже, а пока вернемся к матрице, которую теперь назовем матрицей разнообразия обучающей системыʼʼ. [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 17-20]

Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. -1991. -№4. -С. 18-25.

ʼʼМодельный метод обученияʼʼ (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция)

ʼʼМодельный метод обученияʼʼ в интерпретации В.В.Гузеева

ʼʼЕсть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку данный метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска. Можно привести несколько примеров его длительного и успешного использования, и почти всœе они относятся к предметам естественно-математического цикла. Один из таких примеров - обучение геометрии на геоплане в Венгрии. Геоплан представляет собой квадратную доску, на которой в узлах квадратной решетки находятся штифты. Ученик имеет набор разноцветных резиновых колечек, которые может натягивать на штифты, получая различные геометрические фигуры. Это позволяет экспериментировать, выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах (известно, что мотивация доказательств - труднейший элемент деятельности учителя математики). Учитель управляет процессом через соответствующую постановку задач. Начинается курс с простейших заданий. К примеру, натянуть резинку на три штифта так, чтобы получился прямоугольный треугольник. Далее проделать то же с другими расположениями. Далее указывается, что эти разные треугольники получены с помощью сдвигов и поворотов. Теперь появляется простор для деятельности. Не откажем себе в удовольствии посмотреть полностью пример задачи из учебника Т.Варги (1978).

Задача. Как ты думаешь, сколько способов сделать такой резиновый треугольничек можно придумать, в случае если учесть всœе возможные сдвиги и (пер.
Размещено на реф.рф
с. 14-15) повороты? Запиши свое мнение здесь: ___________________ Проверь свое предположение опытным путем, поэкспериментировав... И всœе, что при этом будет на дощечке возникать, зарисовывай на клетчатой бумаге. Выискивая интересующие нас сейчас треугольники, обязательно имей в виду следующие три обстоятельства:

Все наши треугольники должны быть одинаковой формы. Каждый новый треугольник должен иметь иное положение, чем всœе предыдущие. Не должен быть пропущен ни один из возможных случаев. Кстати, а треугольник, который мы сейчас рассматриваем, действительно ли он самый маленький из всœех возможных? Нет ли еще меньших? _________________________

Эта обширная цитата дана для иллюстрации работы учителя. Далее таким же образом курс развертывается до весьма нетривиальных фактов - таких, как формула Пика для площади, и других.

В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области - военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом ʼʼящике с пескомʼʼ - изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода - путешествия по картам на уроках географии или истории.

С середины 80-х годов всœе большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры - это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме ʼʼПроизводство серной кислотыʼʼ. Ситуация вводится учителœем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты ʼʼПервозданная красотаʼʼ о вредном воздействии производства на природу

Специалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог - об особенностях технологического процесса. По просьбе телœежурналистов специалист по общественным связям - о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счёт налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в базе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определœению - это урок в форме семинара. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.

В случае если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, бывают даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. По этой причине можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим ʼʼурокам с дефисамиʼʼ (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные).

Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения. Имеется уже немалое количество соответствующих программных средств и создаются новые. К примеру, в США немногим больше десяти лет назад появился один из первых пакетов подобных программ, который был создан в Институте исследования информации и школы (IRIS) Университета Брауна (Yankelovich N. et ai., 1985): ʼʼВведение в проблемы ядерного разоруженияʼʼ, ʼʼСохранение энергииʼʼ, ʼʼГеография Ближнего Востока и Северной Африкиʼʼ, ʼʼЛингвистический подход к чтениюʼʼ. Из образцов совсœем недавнего времени с удовольствием упомянем продемонстрированную Ирвином Кауфманом программу ʼʼРешения, (пер.
Размещено на реф.рф
с. 16-17) решения...ʼʼ, при работе с которой ученик выступает в роли мэра маленького городка в шахтерском крае и в преддверии выборов должен принимать важные решения из области экономики, экологии, политики, социальных наук; причем на его решения могут влиять советники, руководитель избирательной кампании, профсоюзы и населœение. Из отечественных разработок назовем программу ʼʼСечения многогранников плоскостьюʼʼ В. Л. Шамшурина (Московский педагогический университет). Таких программ автору удалось увидеть уже около трех десятковʼʼ [Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - C. 14-17]

Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер.
Размещено на реф.рф
с нем. -М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл.

Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. -P.273-283.

1.4. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”)

Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Конкретные «образовательные технологии», «методы обучения», «формы обучения» и т.п." 2017, 2018.

Назад Вперёд

Внимание! Предварительный просмотр слайдов используется исключительно в ознакомительных целях и может не давать представления о всех возможностях презентации. Если вас заинтересовала данная работа, пожалуйста, загрузите полную версию.

Работая по программе Л. В. Занкова более 15 лет, пришла к выводу, что высокий теоретический уровень содержания программы, низкие диагностические показатели психического и умственного развития детей, новые требования к формированию умственных действий потребовали применения наиболее эффективных методов и приёмов обучения. Одним из них является метод моделирования.

«Моделирование – это метод опосредованного познания, при котором изучается не интересующий нас объект, а его заместитель (модель), находящийся в некотором объективном соответствии с познавательным объектом, способный замещать его в определённых отношениях и дающий при этом новую информацию об объекте» (Л.М.Фридман)

Моделирование способствует формированию диалектико-материалистического мировоззрения. Введение в содержание обучения понятий модели и моделирования существенно меняет отношение учащихся к учебному предмету, делает учебную деятельность более осмысленной и продуктивной. При этом важно, чтобы учащиеся сами овладели методом моделирования, научились строить модели, отражая различные отношения и закономерности. И, наконец, моделирование может выступать как учебное средство:

а) Для фиксации наглядного представления ориентировочной основы действия (модель – схема пошаговой программы, операции, в виде графа и др.) Это незаменимое средство для формирования умственных действий.
б) Для фиксации наглядного представления изучаемых абстрактных понятий
б) Для фиксации и наглядного представления общих способов действий по решению каких либо задач.
г) Выступает как средство наглядности и носит обобщённый характер.
д) Эффективно может использоваться для обобщения изученного материала.

Представлю некоторые приёмы метода моделирования, которые используются для развития мыслительных способностей на уроках математики.
Среди целей обучения математике в начальных классах важное место занимает овладение математическим языком, умение оперировать знаково-символическими средствами. У младших школьников, в силу возрастных особенностей, лучше развито наглядно-образное мышление, поэтому наиболее доступным для них является предметный и графический язык. Учебник математики И.И.Аргинской предполагает использование метода моделирования. Так, в учебнике для З класса присутствуют задания вида: «Правильно ли сказать: из двух дробей с одинаковыми знаменателями больше та, у которой числитель больше. Если утверждение верно, запиши его в общем виде. Сравни с такой записью:
а > d, то а / с > d / с».

Чтобы ученики уверенно ориентировались в подобных заданиях к 3 и 4 классу, необходимо уже с первого класса вводить знаковые и буквенные модели.

1 блок – изучение чисел натурального ряда.
2 блок – использование моделей для вычислительных приёмов
3 блок – моделирование математических рассказов и задач (Приложение 1 ) В этом случае применяла традиционные знаковые и графические модели.

Пример . Ребята заготовили для птиц 5 кг рябины и 6кг семян арбуза. Сколько всего килограммов корма заготовили дети?
После установления взаимосвязанных утверждений (назовите первое число, что обозначает, второе число, что обозначает) и требований (что спрашивают в задаче?) переходим к знаковым и графическим моделям:

Данные модели вводим не сразу, а постепенно, убеждая детей, что задачу можно «показать» разными способами. Аналогичная работа ведётся над всеми видами задач. Многие логические задачи невозможно решить, не используя таблицы, схемы, чертежи.

Пример . На четырёх перекрещенных дорожках в саду лежало 3 яблока, по 2 яблока на каждой. Как это может быть?

Дети выполняют схематический рисунок:

Учебник И.И.Аргинской интересен тем, что в каждой теме заключены определённые новые знания (подтемы). Например, т. “Сложение и вычитание трёхзначных чисел” (М-3). На одном уроке рассматриваются устные случаи сложения вида 245 + 432, на другом уроке – единицы массы – центнер и тонна, следующий урок – сложение вида 4 12 + 549, далее – единицы площади – кв. дм, затем вычитание вида 767 – 624 и т.д. Передо мной возник вопрос: сможет ли ученик к концу темы (через 15-20 уроков) вспомнить всё, что он изучал? А это необходимо, чтобы проверить и скорректировать свои знания. В связи с этим использовала приём – моделирование тем. По мере изучения определённой темы, каждое новое знание, полученное на уроке, мы оформляем в виде модели. К концу изучения темы создаётся её модель:

На определённом этапе изучение этой темы по модели удобно проверять знания и корректировать их до итоговой контрольной работы. Используем эту модель и при обобщении знаний. Опишу фрагмент урока по теме “Обобщение знаний по теме «Сложение и вычитание трёхзначных чисел»” (М-3). По модели, представленной на доске, дети определили тему урока, поставили цели: повторить знания о сложении и вычитании трёхзначных чисел, потренироваться в сложении и вычитании, применить приёмы сложения и вычитания в решении задач. Затем по модели и по результатам самостоятельных работ (они проводились по каждому приёму) дети анализируют свои знания по «Листу самостоятельной работы» (Приложение 2 ) выбирают те задания, в которых ещё затрудняются. Учитель или ученики выступают в роли консультантов.

При решении составных выражений применяю моделирование знаний и умений в форме кластера .

Пример . 744 – 456: 8 + 142 * 2

При систематическом анализе по кластеру ученик осознаёт свои проблемы и в ходе тренировочных упражнений устраняет их.
Обучение математике средством моделирования имеет важное значение. Во-первых, реализуется основной дидактический принцип – от простого – к сложному, от сложного – к простому; во-вторых, обогащается эвристическая база; в-третьих, дети овладевают сложным математическим языком; в-четвёртых, формируются важные умственные способности.

Литература :

1. Л.М.Фридман, К.Н.Волков . Психологическая наука – учителю. – Москва: Просвещение, 1985.
2. В.В. Давыдов , Виды обобщения в обучении – Москва: АСАDЕМА, 1991.
3. Н. Г. Салмина . Знак и символ в обучении – Москва, 1988.
4. Стандарты второго поколения. – Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – Москва: Просвещение, 2010.

Данная тема несколько сложна для восприятия потому, что во многих учебниках встречаются всевозможные варианты определений понятий «методы», «формы обучения», и даже в одном источнике наблюдается смешение понятий. Вот один пример: «Устное изложение материала учителем осуществляется в форме рассказа, объяснения и доказательства или, наконец, школьной лекции», но «Успех рассказа как метода обучения в сильнейшей степени зависит от умелого подбора фактического материала» [Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общ. ред. Б. П. Есипова. – М. : Изд-во Академии педагогических наук, 1957. – 518 с.] Существующее количество различных классификаций настолько велико, что границы понимания методов и форм размываются, сливаются и даже пересекаются. Собственно, и единого понимания самой категории «метод» тоже нет . В одних случаях имеются скорее некоторые описания, чем строгие определения; в других случаях нет и этого, потому что всякая попытка точно определить эти понятия в конечном итоге приводит к логическому «порочному кругу». Бывает, что метод определяется через способ, систему действий, приёмы, организационные меры, принципы, правила и т. д. Но попытка определить эти базовые понятия приводит к сложности, потому что опять придется использовать «метод». От дальнейшего обсуждения авторы просто уклоняются. Вслед за М. Е. Бершадским и В. В. Гузеевым, мы просто объявим «метод» понятием высшей общности, тем более что математикам к этому не привыкать. Вспомните систему аксиом геометрии. Они тоже опираются на неопределяемые понятия. В дальнейшем мы будем говорить только о свойствах методов, отношениях их между собой и формами обучения и т. д.

Первое, что нам предстоит сделать, – выбрать основания классификации. Для этого построим простейшую модель образовательного процесса. Зафиксируем некоторый учебный период, имеющий определенную дидактическую цель, которую можно представить операционально и диагностично. Таким образом, можно говорить о планируемых результатах учебного периода. При этом мы понимаем, что у школьника уже имеется некоторый начальный социальный опыт, который мы назовем начальными условиями обучения. Путь от начальных условий до планируемых результатов проходит ряд промежуточных стадий, этапов, целей. Поэтому корректно говорить о промежуточных задачах обучения. Для каждой из них имеется свой способ решения.

Рис. 3.1. Модель процесса обучения

Далее обсудим, какие из элементов этой модели ученик получит в готовом виде, а какие станут результатом его самостоятельных усилий. Ответ на этот вопрос и даст характеристику того или иного метода обучения. Рассмотрим всевозможные схемы.

1. Если ученик получает от учителя инструкцию, из какого знания следует исходить, через какие промежуточные задания надо пройти в изучении темы, каким образом их выполнить, то его функция в обучении сводится к тому, чтобы запомнить всё это. Мы описали объяснительно-иллюстративный метод. В таком обучении перед школьником ставится задача суметь воспроизвести все изученное, выполнить задания по образцу. В этом суть репродуктивного метода, который также описывается представленной выше моделью.

Рис. 3.2. Условная схема объяснительно-иллюстративного

метода обучения

2. Иногда до ученика не доводятся промежуточные задачи, но открыто всё остальное. Школьник знает, из чего исходить и что делать. Получив результаты в первой части программы действий, ученик переходит ко второй, и так далее до получения плановых результатов. Это программированное обучение . «Обучающая программа» – главное понятие программированного обучения. Она состоит из совокупности учебного материала и предписаний работы с ним. Процесс в этом случае практически полностью алгоритмизирован.

Рис.3.3. Условная схема программированного обучения

Можно добавить, что схема программированного обучения может быть разветвленной, иметь ветки обратной связи. На рисунке 3.3 представлена самая простая модель.

3. Пусть теперь открыты промежуточные задачи, но способ их решения ученику не сообщается. Тогда ему приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (догадок). И так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата.

Рис. 3.4. Условная схема частично-поискового метода

Мы описали модель эвристического метода обучения. Часто его называют частично-поисковым. Это название проще, но длиннее. Заметим, что эвристическое обучение исторически восходит к Сократу и состоит в задании обучающимся серии наводящих вопросов и примеров. У Сократа это получалось мастерски, поэтому в педагогике прижился термин «сократовские беседы», который можно понимать как совокупность нестрогих предписаний. Сам автор называл это «маевтика» – родовспоможение. Его великий ученик и оппонент Платон описал знаменитые диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, а также столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу Сократу удавалось помочь Другому обрести истину, овладев подлинным знанием .

4. Можно скрыть и промежуточные задачи. Это последнее, что можно скрыть от ученика. Тогда он получает противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный и самостоятельный характер. Зато полученный результат доставляет массу положительных эмоций.

Рис. 3.5. Условная схема проблемного метода

Мы описали проблемный метод обучения. Противоречие является ядром проблемной ситуации и выражает потребность человека соотнести возможное и необходимое. Принципиальное отличие проблемы от задачи заключается в том, что проблема осознается учеником на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатом наблюдения, анализа. Поиск решения проблемы «вблизи известного» ученику не разрешает противоречия, а даже усугубляет его. А это приводит ученика к необходимости поиска нового способа действий (Л. М. Фридман).

5. Все рассмотренные выше методы строились на том, что ученик знал исходные условия. Это достигалось домашним заданием, вводным повторением, специальными формами опроса и т. д.

Рис. 3.6. Условная схема модельного обучения

Однако в последнее время всё большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При получении расхождений с целью, выходящих за пределы допустимой погрешности, ученик возвращается к началу, вносит изменения в свои начальные условия и вновь проходит весь путь. Если требуемая точность не достигнута и теперь, то процесс вновь повторяется. И так будет до тех пор, пока ученик не получит один из возможных исходов: требуемая точность достигнута или доказано, что это невозможно. Весь этот процесс напоминает исследовательский процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного. Можно его назвать и исследовательским , но содержание метода не отражает всего многообразия методов научного исследования, накопленных научным сообществом. Придётся закрыть на это глаза .

Классификация по способам познавательной деятельности

Вопросы и задания

1. Разработайте план урока, в основе которого положен один из приведенных методов обучения. Опишите конкретные действия преподавателя и школьников на таком уроке.

2. Проанализируйте вашу деятельность на данном семинаре. Какой метод обучения, на ваш взгляд, сейчас доминирует и почему?

3. При определении метода обучения можно исходить из логического анализа деятельности школьников. Так, выводы делаются на основе индуктивного или дедуктивного умозаключения, строгой и нестрогой аналогии, классификации по признакам, описания экспериментальных данных. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие эти методы.

Список литературы

1. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 637 с.

2. Подласый, И. П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.; ил.

3. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

4. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М. : Педагогический поиск, 2003. – 256 с.

5. Сенько, Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге Ю. В. Сенько // Педагогика. – 2005. – № 6. – С.15–23.

Дахин, А. Н. Педагогика для математиков: учебное пособие для студентов НГПУ – Новосибирск, 2006. – 147 с.

«Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности педагога-инженера и обучающихся, при помощи которых достигаются учебно-воспитательные цели .

Ю.К. Бабанский под методами обучения понимает приемы или способы оптимального педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися, направленные на достижение учебно - воспитательных целей.

Существуют различные подходы к классификации методов обучения. Они группируются по степени взаимодействия преподавателя и учащихся (рассказ, беседа, самостоятельная работа ); в зависимости от решения конкретных дидактических задач (подготовка к восприятию, объяснение нового материала, закрепление, опрос и т.д .); по логике построения учебного материала (индуктивные, дедуктивные ) и др. .

В.В. Гузеев отмечает, что по характеру учебно-познавательной деятельности обучение может вестись следующими методами .

Объяснительно-иллюстративный (О-И) или репродуктивный метод обучения. На уроке новые знания сообщаются преподавателем с использование иллюстраций соответствующих фактов, разнообразных наглядных пособий, а учащиеся воспринимают этот учебный материал, обучаются репродуцировать знания и применять их по известному образцу. При такой системе обучения знания даются учащимся в готовом виде. Если учащийся или студент знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к запоминанию учебного материала и его воспроизведению в случае необходимости.

Программированный метод обучения (ПГ). Учащимся указывается не только то, что они должны изучить, но и дается программа последовательности самостоятельных действий по изучению учебного материала, однако промежуточные результаты не указываются. При программированном обучении приобретение знаний ведется по обучающей программе (обучающему алгоритму) с помощью специальных пособий (на бумажной основе, в электронном виде и т.д.).

Если промежуточные результаты также открыты, но способ их получения обучающемуся не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик (открытий). Так повторяется после получения каждого объявленного промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, т.е. в данном случае можно говорить об эвристическом методе обучения (Э) .

Даже, если не известны и промежуточные результаты и пути их достижения, обучающийся сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, т.е. попадает в проблемную ситуацию. При проблемном обучении (ПБ) знания не даются в готовом виде, а приобретаются посредством самостоятельной поисковой деятельности учащихся , решения различного рода познавательных задач, а преподаватель (мастер производственного обучения) лишь координирует эту деятельность.

Рассмотренные методы обучения основаны на том, что обучающийся знал исходные условия (домашнее задание, вводная беседа, опрос по предыдущему материалу и т.д.). Однако в последнее время все большей популярностью пользуется обучение, при котором исходные условия не выделяются преподавателем, а отбираются обучающимся в зависимости от его понимания учебной задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивая их с планируемыми. При наличии расхождений с целью он возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит этот путь. Этот процесс повторяет процесс моделирования, вследствие чего и метод получил название модельного (М) (В.А. Оганесян и др., 1980).

Не исключено, что, закрывая от обучающегося разные элементы схемы вместе с начальными условиями, можно получить разновидности модельного метода, например модельно-эвристического . Ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для образовательных учреждений системы ПТО и используются, главным образом, в высшей школе, в подготовке научных кадров высшей квалификации, в решении различных изобретательских задач (ТРИЗ). Есть все основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день профессиональной школы, поскольку он предоставляет обучающемуся наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.

С середины 80-х годов все большую популярность приобретают нетрадиционные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок пресс-конференция и т.д. Все деловые игры – это реализация модельного метода обучения. Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения.

Особенно популярна и наиболее широко освещается в современной педагогической литературе классификация методов обучения по источникам получения знаний . Она включает в себя словесные , наглядные и практические методы обучения и их разновидности (Приложение 12).

Выбор оптимального метода обучения определяется, прежде всего, конечной целью урока или его этапов. В связи с тем, что целью обучения в профессиональной школе является формирование у обучающихся знаний, умений и навыков соответствующего уровня квалификации, основное внимание педагога-инженера должно уделяться оптимальному выбору различных сочетаний словесных, наглядных и практических методов обучения .

Применение того или иного метода определяется принципами обучения. Существенное влияние оказывает и содержание учебного материала. Когда материал носит описательный, информационный характер, доминирующими являются, словесные, при изучении конструкции оборудования, инструментов – наглядные, а при освоении трудовых действий и приемов на лабораторно-практических занятиях или уроках производственного обучения - практические методы обучения.

На выбор метода обучения оказывает влияние и наличие соответствующих учебно-методических комплексов (УМК) по предмету или профессии. Чем лучше оборудованы производственные мастерские, учебные кабинеты и лаборатории, тем эффективнее можно применять разнообразные наглядные и практические методы обучения.

Весь арсенал технических средств обучения, применяемый педагогом-инженером как в качестве наглядных пособий (реальное оборудование, автомобили, инструмент, приспособления), тренажеров, так и в качестве вспомогательных средств в целях активизации умственно-познавательной деятельности учащихся на уроке, называют материально-техническим обеспечением урока. К информационно-методическому обеспечению (учебные материалы ) относится различные виды учебной или научной литературы (Приложение 13).

Дидактические цели в теоретическом и практическом обучении достигаются педагогом-инженером также на основе грамотного использования различных средств обучения: вербальные, натуральные объекты, рисунки на доске, плакаты, экранные, звуковые, экранно-звуковые (Приложения 14-15). В приложении 16 представлены специфические особенности выразительных возможностей некоторых традиционных средств обучения, выделенные на основании исследований А.И. Кочетова , А.Г. Молибога и А.И. Тарнопольского , Б.В. Пальчевского , И.И. Мархеля и Ю.О. Овакимяна , В.И. Сопина и др.

Создание методического обеспечения к каждому уроку и систематизация его в виде учебно-методических комплексов (УМК) по предмету является сегодня актуальной и первостепенной методической задачей педагога-инженера.